在项目实践中积极探索教研模式和机制转型——基于课程标准教学的区域性转化与指导策略研究

桑 嫣 杨向谊

在项目实践中积极探索教研模式和机制转型
——基于课程标准教学的区域性转化与指导策略研究

桑 嫣 杨向谊

基于课程标准教学的区域性转化与指导是一个实践操作系统。它主要由工具支架体系、教师学习与研修机制、教学与评价机制等部分组成，它们之间整合运行，使课程标准的教学落到实处。这一项目的实施推进，不仅形成了覆盖上海市中小学18个学科的“教学指南”，积累了大量的教学课例和研修案例，还在区校两级形成了几十门比较成熟的研修课程；更在引领教师开展深度研修的过程中，促进教师思维品质的提升，依托项目逐渐构建形成区域性“三位一体，四元协同”的研修机制与模式。

课程标准 区域性转化 指导

一、立项背景与前期研究

通过本研究，项目组期望建立比较完善的国家课程校本化实施实践体系，积累体现目标、教学和评价一致性的具有学段学科和课型特征的课堂教学范式；更期望通过项目实践，在区域内能逐渐形成问题导向、项目驱动、研修一体、合作建构的教师研修生态，为最终实现区域教育教学发展、教师发展和学生发展模式的整体转型创设良好的环境、打下坚实的基础。

基于上述目标，该项目自2014年12月启动以来，至2015年底，已完成第一阶段的研究与实践，达成了一定的预期目标，概况如下。

（一）调研培训阶段（2014.12—2015.2）

调研培训阶段的主要工作是：组织调研，整体把握了徐汇区教师和教研员基于课程标准教学的实际状况，形成了清晰的研究思路；建立实验团队，由相关教研员领衔，组建了18个子项目组，形成了由27所中小学组成的实验团队；举行通识性培训，对子项目负责人、实验学校分管领导和实验教师展开了通识性培训，旨在理解项目的背景、价值意义，了解研究的目标、内容和步骤等。在此期间，总项目组和子项目组共举行专题培训50次，子项目组上研讨课51节，举办展示活动23次，为展开深入的实证研究奠定了基础。

（二）搭建支架阶段（2015.3—2015.12）

填补课程标准到课堂教学之间的空隙，需要搭建起相互关联的操作支架，这一支架主要在于引导和规范教师基于课程标准教学的行为，通过将课程目标转化成具体、可操作、可检测的课堂教学目标，形成基于课程标准的学校教学的目标系统、内容系统和评价系统，实现课程标准、教学目标、教学内容与教学评价的一致性，帮助教师从整体到局部，从宏观到微观上理解并把握课程标准。

依据这一目标要求，各子项目组教研员带领实验学校教研组，研究学科转化工具的基本框架和具体内容，在确定了框架的基础上，编写《学科教学指南》（以下简称《指南》）；在《指南》的基础上，各实验学校进一步编写校本的《学科教学手册》（以下简称《手册》）、《课堂教学设计框架》（以下简称《框架》）。以上三种工具，由粗到细，层级递进，无缝衔接。

1. 《指南》

《指南》是指该学科国家课程标准转化为教学实施的区域性指导文件。各个学校的学科教师依据本学科课程标准，紧密结合学校实际编制《指南》，展开教学和评价，改进相关教学管理工作，提出科学的思路、方法和规范性的操作意见及样例，是对课程标准区域性的第一层细化。

2. 《手册》

《手册》是《指南》的校本化。它是在理解和把握《指南》呈现的样例基础上，运用其思路和方法，为学校的学科教师提供科学规范和具体详尽的教学操作意见及样例，是课程标准校本化的第二层细化。

3. 《框架》

《框架》是学校教师在把握理解《手册》的基础上，对课堂教学过程的具体设计，是教师结合学情与自身经验，对《手册》的个性化解读与教学评价。对于一堂课来讲，设计框架与评价重在突出目标、教学、评价的匹配度，引导教师的课堂教学，是课程标准到课堂教学的第三层细化。

上述实体性工具，也是教师展开研修与指导的任务驱动体，它在纠正、改变教师的教学行为，完善教学思维品质方面，发挥着重要的规范和引领作用。

二、实证研究阶段（2016.1至今）

（一）阶段新目标

在《指南》《手册》的指导下进行的课堂教学设计，虽然已通过对课程标准的解读与细化，有了质的掌控，但纸上谈兵的设计终究要在课堂中予以实施。

此外，在总项目调研阶段发现的问题除了教师对课标的理解与细化最感困惑之外，教师与教研员也同时认为“指导与研修方式”亟待更新。鉴于实际，本项目在设计之初，就期望同时解决两方面的问题：一方面要使基于课程标准教学取得实效；另一方面要探索教师专业研修的新模式。

因此，在支架搭建阶段，项目的实施就不是只停留在文本编写层面上，各子项目组已经在实验学校展开了大量研修活动，同时开展课堂教学的实证研究，初步形成了工具样例。

（二）阶段新内容

进入2016年后，随着项目的实施推进，各子项目组已纷纷进入实证研究阶段：一方面对实验学校形成的工具在课堂中反复实践、修改、完善；另一方面，在修改完善的基础上，将工具与技术、团队教研模式进行迁移培训，同时强化聚焦课堂，深化探索基于课标的教学与评价。

以化学组为例，教研员们设计了《指南》与《手册》的研制与实施的行动研究方案（见图1），遵循该方案逐步推进实施，使课标细化的过程成为提高教师的课程标准的解读力、转化力和执行力的过程。

图1 化学组研制与实施的行动研究方案

经过实践阶段，项目组发现在实验学校教研组的研修气氛和研修内容都发生了比较大的变化，过去的研修比较粗略，通常关注的是教学进度和内容，有时会讨论教学的细节，而较少深入教学设计的整体思考。为了编写《手册》，教师对课标、教材以及学情和学生心理进行了系统分析，从设计三维目标出发，寻找学生视角，设计教学活动。在研讨中教师之间进行了经验交流，以期共同提高。有些教师一直觉得教学研究、撰写论文是高不可攀的难事，现在他们在这个项目中体验到了教学研究的乐趣，找到了研究的切入点，期望通过项目完成论文。

化学组教研员将该项目做成了“十三五”的教师研修课程，课程目标为：树立基于课程标准教学与评价的意识和观念；掌握必备的准确解读学科课程标准知识和技能；学会依据学科课程标准设计教学，进行课堂教学与教学评价；提升教师基于课程标准教学与评价的实践能力。

通过从项目研究到培训课程的转化，化学组最终达成了一系列目标：从课标出发，目标到教学实际；从实验校出发，目标到全体教师；从问题出发，目标到研修形式和内容的更新。

（三）阶段新成效

2016年开始，各子项目组将研究重点逐渐转移到研究教师学习与研修模式，以及开发区域性研修课程，取得了一批有价值的研究成果。

通过扎根现场的实证研究，形成了各学科的转化工具、丰富的课堂教学案例和相关研修课程，对基于课程标准教学的区域性转化与指导的路径与操作方法有了较明确的认识，为初步形成区域教研新模式和机制提供了丰富的实证案例。

三、“三位一体，四元协同”教研模式的提出

通过第一阶段和第二阶段工具支架的研发，为教师展开有效研修提供了驱动体，研发与研修同步展开，使教师的学习活动得以发生和深化。通过实践发现，教师研修活动主要集中于形成工具样例和迁移实施两个阶段，前者的研修活动旨在通过样例的研发、探索，在掌握工具研发思路和方法的同时，带出一支种子团队；后者主要是由这些种子团队担任引领指导者，通过对样例的解读，对其他教师展开培训，让有关的思路方法获得传播，在更广的范围内运用和完善。

在这两个不同阶段，教师研修的发展，显现出两个主要趋势：一是在关注个体专业成长的同此，也关注群体生态的改变；二是在注重实际问题解决的过程中，更注重知识经验的系列化、结构化处置。

在这样的背景下，项目组提出了“三位一体，四元协同”的研修模式，通过对它的实际操作和完善，破解长期以来存在的培训、教学、研究三者割裂，活动随意性大，研修内容零散，缺乏系统性、针对性；组织实施形式与方法单一，缺少规范，缺乏提炼反思，研修成果传承性不高等问题。这一模式的结构如图2所示。

图2 “三位一体，四元协同”教研模式结构

以上教研模式是站在课程的视角，在教研修一体中引入研修课程要素，以“研修课程”为载体和纽带，将“教育教学活动”“教育教学研究”和“教师培训”贯穿起来，形成了四者相互连接、有机整合、立体交叉的研修一体化模型。对这一研修模式可以做如下解释。

（1）它的核心目标是为了解决教师基于标准教学中的实际问题，即怎样做？进而促进教师系统化地建构起教学新知与经验；

（2）研修活动课程化是其最基本的实施过程，其要素是：确立明确的研修主题，适切的研修目标，制定合理的研修计划，设计可行的研修环节，记载完整的实施过程，展开目标达成度的评价与改进；

（3）这一模式的实施，要求进一步明确市、区、校三个层面在其中的功能定位，发挥各自的专业自主性，研修团队中的研训员和基层教师在资源提供者和使用者之间相互转换、互为主体，各自角色的边界变得模糊，在合作与共赢中实现专业引领，自我反思与同伴互助的研修文化建设。这一模式的具体运行框架如图3所示。

在这一框架下，项目组主要从两个方面进行探索和实践。

图3 “三位一体，四元协同”教研模式运行框架

（一）区校联动，消除教师的认知盲区和误区

导致基于课程标准教学的实效性不尽如人意，首先是不少教师对基于课标教学认知上存在盲区和误区，直接造成教学行为上产生偏差。因此，无论是样例研制还是迁移实施，项目组不断改进区校联动的方式，使“联动”动在教师教学实施的关键处；动在教师教学思维的薄弱处。在具体操作上，主要采取了三条基本策略。

1. 交叉互补策略

交叉互补策略是一种联动的组织形态，即在由区校两级骨干教师组成的研究团队中，根据成员承担的任务，以及培训研究的需要，对参与实验学校做适当分类，分别采取“同质”与“异质”的分组方式，进行区校联动，具体形式如下。

（1）“同质”间的联动

所谓“同质”，是指基础相似的学校组成若干研发小组，在区教研员的组织引领下，分别集中共同攻关，形成适合不同学校、多版本的工具样例，然后各组之间，通过交叉共享，提炼出共性的关键要素与操作程序方法，再各自回到组内修改完善。这种联动方式主要以校际间的联片教研方式进行，在一些诸如思想品德、艺术、音乐、体育、科学等教师人数较少，学校单独承担有困难的学科进行。

（2）“异质”间的联动

所谓“异质”，是在区研训员的引领下，将不同基础的学校混编，组成多个研修小组，基础比较好的学校带动基础较薄弱的学校，传播共享成功经验，随着研修的需要，在学习的进程中，各混编小组实施动态调整和多向交叉的联动。

交叉互补策略的运用，主要基于两个目的：一是让每一位教师尽可能地接触不同类型学校的实验情况，吸收不同的信息，在共享与互补中，整体把握本学科的工具研发进程状况；二是培养骨干和种子教师，他们在不同的组别中不断变换角色，既是学习者，又是培训者，呈现出经验智慧在滚动中生成与扩散的态势。

2. 样例示范策略

基于工具支架研发的教师研修，除了让教师接受并理解做什么，为何做之外，重要的是掌握怎样做，获取做的方法，习得做的思路和程序。因此，典型样例的示范引领显得极其重要。样例包括三大类，一是课标转化的工具支架样例；二是课堂教学样例（课例）；三是专题研修样例。在研制中，样例本身需体现出各自的主要功能和关键要素；在解读培训中，要说明各要素的操作程序与具体方法，探寻其来源，体现出样例示范中的方法引领和思路引领，力求做到授人以渔。

例如，《指南》《手册》中的目标分解与学习水平的划分，历来是教师迷茫困惑的部分。中学化学、物理和科学项目组将这一内容聚焦于“目标的呈现表述”和“学生内隐思维水平的外显行为刻画”两个专题展开集中学习探索，他们借鉴solo评价原理等理论，初步形成了有效的处置思路与方法，通过典型样例展开迁移应用培训。

3. 动态渗入策略

基于课程标准教学的区域性转化与指导具有较强的开放性，项目组引导教师关注本学科课程标准内容与内涵的变化动态，及时将最新的思想与信息渗入工具支架之中。例如，从本学期开始，项目组围绕学科核心素养的内涵，核心素养同三维目标之间的内在联系等问题，组织了有关的专题学习，各实验学科在具体分析学科内关键与恒定要素（如思维方式、学科能力等）的基础上，从本学科核心素养的视角对《指南》《手册》等工具进行再修改。学科核心素养培养是对三维目标的整合与提升，它更需要运用辩证思维来看待已有的课标同学科核心素养之间的内在联系，做到合理渗入和联结。

此外，各实验学科注意合理地借鉴上级业务主管部门（即上海市教委教研室）近期颁布的各类教学指导文件，如学科教学基本要求、教学评价意见等，寻找结合点将有关的内容适度融入。

（二）合作建构，建立教学经验的系统与结构化体系

“三位一体，四元协同”教研模式实施的载体与纽带是研修课程的创生，它是研修团队成员合作建构的产物，基于工具支架研发的教师研修，涉及几乎所有的教学环节和要素，也孵化出大量的新知识、新经验。这些知识和经验，在系列化处理的同时需要进行结构化设计，合作构建起教师的研修课程。这也是研修活动课程化的集中体现。为此，项目组主要采取以下基本策略。

1. 共育创生策略

共育创生策略就是项目团队在研发工具的各个环节，展开基于关键问题解决的研修活动，随时把取得的过程性经验分别进行加工，形成系列化的研究成果，再运用其在一定范围内展开教师培训完善，最终形成专题研修课程。因此，这些课程从琐碎的经验，演变成结构性系统化的完整体系。既是教师深度学习的体验与经验反思的可视化，也是集体智慧的结晶。总体上体现了在斯腾豪斯过程性课程开发理论视野下，研修课程孕育创生的特点，其主要步骤与过程如图4所示。

图4 共育创生策略的主要步骤与过程

2. 组合优化策略

如果说共育创生是课程创生同教师学习之间相互作用与共生的关系，那么模块优化则反映出课程本身的品质。在实验中，各学科子项目组学习运用有关课程开发与设计理论，在研训员的引领指导下，对项目研修中生成积累的课程资源进行梳理，然后设计课程框架和内容模块，形成相互衔接，层次递进的内容体系，在整体组合优化基础上构建起集思辨、体验、引领和实证操作于一体的研修课程，进而为徐汇区基于课程标准教学的教师学习与研修系统的建立奠定重要的课程基础。例如，中学教研部各实验学科，在典型课程样例的解读推广下，制定了《基于课程标准教学研修课程大纲》。据此大纲，各学科项目组人员把工具研发和课堂教学研究中形成的课程素材加以整理，开发了各类研修课程，并展开教师的培训，目前已开发出相关的课程群。

四、项目成果与成效

项目组经过两年多的理论与实践研究，取得的主要成果如下。

1. 建立和完善工具支架体系

主要包括《指南》《手册》《框架》《课堂教学观察量表》等。其中涵盖中小学几乎所有学科的《指南》22册，各学科和学段的《手册》311册。从宏观到微观，多层面，相互衔接，初步建立体现目标、教学、评价一致性的工具支架体系。

2. 建立与实践教学与评价机制

将工具与技术具体落实到教学过程的操作与实施系统，更为关注教学目标、教学过程与评价三者之间的一致性。

通过对实验学校的调研发现，实验学校教师的课程意识和课标意识普遍增强，教学思维品质得到一定程度的改善。对630名参与实验的教师进行问卷调查，在回答“您在《手册》编制与实施过程中,哪些方面的提升较大”时，对课程标准的理解、课程意识的增强和教学目标的制定这三项被排在了前三位，均达70%以上，说明教师通过体验，教学思考的宽广度和精细度发生了变化。

3. 转型构建教师研修模式和机制

这是由一系列教师研修活动及其运行构成，包括区校联动活动、校本研修活动，以及与之相关的专业引领与指导，同时也包括由此而合作构建的各类教师研修课程。

2016年一年以来，子项目组举行学科专题培训170余次，区级研讨课280多节，区级展示活动70多次，同时开发了基于课程标准教学的区域与校本教师研修课程共计40门，据此初步构建了基于课程标准教学的教师研修课程群。与此同时，各基层学校也自发开展了大量的校本研修活动。2016年底，项目组共征集了近253个课例和校本研修案例。据不完全统计，项目研究的两年期间，基层实验学校举行教研组专题研讨活动761次，开设研究课1048节。

上述三项内容之间存在着相互依存、互动共生的内在关系。基于课标的教学，本身就是一个动态发展、内涵不断丰富的过程，从一期课改到二期课改，从三维目标到核心素养，变化持续不断，这是因为教育要顺应时代的发展而不断变化。课程标准也要随着教育的发展而不断变化，基于标准的教学自然要根据新的标准不断进行调整。传统的教研模式是：当标准发生变化时，先由教研员对教师进行课标解读，然后再通过培训的方式，让课标从文本走到课堂实际教学，但是常常发现效果并不好，因为授人以鱼,不如授之以渔。这个项目正是想从根本上解决这个问题：通过为教师提供理解和转化课标的工具，通过与专家、教研员、学校教师组成研修共同体，通过教师自身的研修活动，在运用工具和技术的过程中，能够自己理解课标，并将课标转化为具体的教学目标，设计相应的教学活动，最终在课堂上予以落实。由此可见，在项目组搭建的这个系统中，“教学与评价机制的建立与实践”是核心，“工具支架体系”与“教研模式与机制”对其提供有效的支撑和专业保障。

在项目实施并完成的最后阶段，项目组还将就已形成的这些工具、模式和机制进行进一步的实践检验、调整与完善。

桑 嫣 杨向谊 上海市徐汇区教师进修学院 200032