初中数学课堂上学生师源性思维受扰原因及影响的研究

高广娟

[摘 要] 初中数学课堂上，师生互动的实质就是思维发生互动，教师由于诸多因素的影响，会对学生的思维做出判断性评价，会对学生思维过程的把握产生偏差，这就会让学生的学习产生师源性思维受扰的现象. 其影响在于压抑学生的数学思维，影响学生对数学的认知. 建立生态的数学课堂，是降低师源性思维受扰的重要思路.

[关键词] 初中数学；数学课堂；师源性；思维受扰

教学作为师生互动的一个过程，强调的是师生围绕某一个具体的问题而展开思维的互动. 在这个过程中，学生的思维有可能是得到积极的干预的，也有可能是受到消极的影响的，对于后者而言恰恰是教学中要规避的问题. 近年来，笔者结合初中数学教学的具体实践，对课堂上学生师源性思维受扰的原因及影响进行了相对深入的研究，取得了一些积极的心得，在此做一个系统的梳理.

初中数学课堂上学生师源性思

维受扰概述

师源性思维受扰这一概念中有两个关键词：一是师源性，二是思维受扰. 师源性顾名思义，是指教学中某一实施行为的主体是教师. 在心理学研究领域中，师源性一般都是与消极结果相关联的，如师源性伤害等；所谓的思维受扰，简单地说就是指学生的思维受到干扰. 当学生的思维受扰原因来自于教师时，师源性思维受扰就产生了.

举一个简单的例子：在学习“正数和负数”的时候，学生需要构建“负数”这一概念，而教师通常都是通过提供诸如生活生产中的事例，来展示数的需要的：记数、排序的需要产生了1，2，3…为了表示“没有”而产生了0；为了分物和测量的需要而产生了等. 然后教师再提供温度、增长率、收支等，学生就产生了关于负数的认知. 从这个角度讲，教师的教是起到了积极的作用的，但是如果此过程中有另外一些行为，就会给学生的思维造成干扰了，而这种干扰对于学生来说就是师源性思维受扰. 比如笔者在一次听课时，发现教师在此环节中插了一个问题：在表示零上与零下温度的时候，我们是不是可以在同一个数前面加上不同的符号呢？这一问题看似将学生的思维引向了正数和负数这一学习主题，但实际上却是干扰了学生的思维. 因为在上述情境中，学生的思维本是瞄准如何表示正数和负数的，而这个表示方法其实并非一元的，符号是一种方式，课本上介绍的不同颜色的算筹也是一种方式，教师过早地强调符号，实际上是限制了学生的思维，是对学生思维的干扰.

当前对于师源性思维受扰的研究并不是很多，而笔者以“受扰”来界定这一概念的时候，实际上是将自己（教师）放在了学生的立场，所研究的是学生的思维“受到了干扰”，于是本研究也就具有了相当程度上的反思意义. 笔者以为这是必要的，当研究真正地立足于学生，并以相关的研究结果向自身的教学行为做出反馈时，这是一种有利于学生学，更有利于自身专业成长的有效途径.

师源性思维受扰现象的存在及

其原因分析

从纯粹的教学关系来看，课堂上师源性影响的主要对象就是学生的思维，因此师源性思维受扰从某种程度上讲是课堂上相对普遍的一种现象. 而造成这一现象的原因也是多方面的，简述其中的两点：

一是教师的不当评价. 评价是课堂上最常见的现象之一，常见的评价多是判断性的，对与错、好与差、快与慢，任何一个词说出去，都是评价，都会对学生起到作用，尤其是否定性评价，对于初中学生来说影响其实是很大的. 在初中数学课堂上，否定性评价主要发生在学生思路不畅、解答出错的时候. 对已经开始关注自身形象、对自己的思维比较敏感的初中学生而言，否定性的评价几乎没有例外地会影响学生的思维. 如在“正数和负数”的学习中，当有学生归纳时出现了这样的表述：“如果一个问题中有了相反的数，那就用正数和负数分别表示. ”在教师看来，这是“有毛病”的话，因为“相反的数”已经有了正负数的含义了，何谈再用正负数表示呢？于是做出否定的评价，学生则很可能因此蔫了下去，而事实上学生很可能只是用词不当或逻辑模糊，如果教师能够指出问题的关键，而不只是简单地说个好差，那学生的学习状态、思維的活跃程度便会截然相反了. 关于这一点，可以说只要有过学习经历的人都知道，更不要说教师了.

二是教师关注学生的思维不够. 师源性思维受扰更主要的原因还在于教师有时对学生的数学思维过程把握不当，而这与数学教师自身的专业素养是高度相关的. 更需要重视的是，这种师源性思维受扰的现象常常是隐性的：教师自己很可能觉察不到，而学生的思维受扰了却又可能不敢、不便、不想表达出来，于是数学教学的过程很可能处于较大张力的状态. 但这又是可以从学生的学习状态中反馈出来的，因此如果教师看到学生有眉头紧锁、焦虑或急躁的状态，那就需要反思学生的学习过程亦即思维过程了. 关注学生的思维不够，其实还是对学生建构某个数学知识或解决某个数学问题的过程理解不够，教师不能够把握学生在建构数学概念或解决数学问题的时候，会用到哪些数学知识，会经历哪些思维过程. 这种完全基于自身所设定的教学过程去实施的教学，往往是师源性思维受扰的主要原因.

初中生数学学习中师源性思维

受扰的影响

初中学生在数学学习中遭遇师源性思维受扰的影响其实是很大的，具体说来有如下三个方面.

一是影响学生的思维活跃度. 无论是不当评价引起的思维受扰，还是因为教师对学生思维的把握不准引起的思维受扰，学生都会处于一种消极、郁闷甚至是灰心的学习状态. 这种状态是会压抑学生的思维的，而思维一旦处于这种压抑的状态，学生便不可能有一个好的学习状态，其从根本上就掐掉了学好数学的可能.

二是影响学生数学思维的形成. 数学教学的目的除了帮学生建构起一个符合初中生心理特征的数学知识体系之外，另一个重要的目的就是帮学生形成良好的数学思维. 数学思维具有抽象、凝练、简洁的特征，这种思维一旦形成，就可以对复杂的事物进行抽象，进行简洁化的描述，就可以对生活中的一些事物进行数学模型化的处理. 譬如对于一些电信公司的资费套餐进行数学角度的研究，以选择最合适的套餐，这其实就是数学思维的一种直接运用. 而如果学生的数学思维无法有效形成，显然就不能认为真的学好了数学. 很显然，当学生遭遇因为教师对学生的思维关注不足而造成的师源性思维受扰时，其自身的数学思维是难以形成的.

三是影响学生的数学课程理解. 从数学发展史的角度来看，数学是一个由实际需要与逻辑驱动而形成的学科，如果教师在数学教学中干预失当，使得学生认为数学学习就是跟在教师的思维后面学习数学知识，这对学生的数学认识是有很大消极影响的. 很显然，忽视了初中生的心理特点，忽视了初中学生在数学学习中的思维规律，是很容易让学生形成这样的认知误区的. 譬如上面所举的“正数和负数”的例子，如果教师不画蛇添足，而是让学生真正本着“如何表示负数”这个线索，去对实际问题进行分析比较，去寻找恰当的方式来表示负数（其实是在已经知道了如何表示正数的基础之上），于是学生的思维结果就不可能是单一的. 而当教师对学生的多元思考进行分析与归纳的时候，学生才会发现用正号与负号来表示正数和负数，恰恰是最简洁、最方便的方式，这种由繁至简的过程，给学生带来的就是一个有效的学习过程，学生的数学认识会在此过程中有效形成.

打造良好的学习生态，减少师

源性思维受扰

要在数学教学中减少师源性思维受扰的情形，关键还在于教师. 只有当数学课堂上呈现出一种生态景象时，师生才能进入一个思维共生的学习状态.

所谓生态的课堂，就是教师给学生提供的一个非判断性的学习环境，并且在此环境中沿着学生的思维前行的课堂. 这是基于笔者教学经验的表述，也许不严格，也许还不够学术，但其中的含义是显明的. 即少用“好与差”“对与错”的评价，让学生处于一种安全的学习环境中，而教师的思维跟着学生走，只有学生的思维阻塞时再到前面引导一下，才可以让学生的数学学习过程变得顺利.

举一个例子，“有理数的乘方”教学中，通过“学过了有理数的乘法，然后研究乘數都相同时的乘法运算”打开学习的思路，然后让学生思考：哪些问题中会遇到乘数相同的情形？这个问题是面向全体学生的，当学生想到正方形的面积、正方体的体积等实例时，教师要给予激励性的评价. 此后，学生的思维基本上会经历这样的一个过程：发现相同乘数相乘的情形，写出相同乘数相乘的式子，寻找连乘式子的最简写法，建立相应的数学概念，如幂、乘方、底数、指数等. 在这一个过程中，绝大多数学生都能顺利完成前面三个内容，到了第四个内容，关键则在于结合某个具体的实例进行概念的记忆与理解. 需要强调的是，这四个内容的衔接往往是体现数学思维的地方，为什么要寻找最简写法？为什么要建立相应的概念？这其实都是一种“需要”，一种表达的需要，当学生理解这一需要时，实际上也就是数学思维建立的时候. 在上下环节过渡的过程中，教师顺势利导，则学生的学习必然顺利，那这个过程在笔者看来就是生态的，也就不容易产生师源性思维受扰了.