建构主义视角下高职高专学校英语精读课中词汇教学新探

蔡燕茹

摘要：在传统的英语词汇教学中，学生的主体作用没有受到重视，学生学习被动，学习效率低下。本文对建构主义理论应用于高职高专学校英语精读课中的词汇教学进行了探析，以《新概念英语》第三册“A Very Dear Cat”一课为例，从阅读前、阅读中、阅读后三个阶段探究了建构主义视角下的词汇教学。笔者认为这种方式有利于学生词汇习得的形成，提升学生的英语文本阅读理解能力。

关键词：词汇教学；建构主义；协作学习；多媒体

一、引言

《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）在教学要求上按級划分，每学期为一级，对入学要求和第二、四、六、八级的单项教学要求进行了规定，其中包括对词汇项目要求的规定。国内的高职高专学校大多为三年制。因此大多数学校对在校学生毕业前的四级要求是通过基础英语课、阅读课和其他途径认知词汇5500—6500个，正确并熟练运用其中的3000—4000个及其最基本的搭配；六级要求是通过课堂教学和其他途径认知词汇7000—9000个，且能正确并熟练使用其中的4000—5000个及其最常用的搭配。《大纲》教学方法部分提倡课堂教学应以学生为主体。在英语课程方面，要求设置基础英语、高级英语、英语阅读、外国报刊选读等课程。学好这些课程要求学生要发展阅读技巧，扩大词汇量，为阅读奠定坚实的基础。学生要有扎实的语言基本功，其中就包括英语词汇表达运用是否得体。然而目前的高职高专学校学生，入学时英语基础比较薄弱，词汇量较小，语法基础薄弱，这对其流利的英语阅读造成了阻碍。词汇学习对高职高专英语专业学生而言是个重点，也是个难点。英语精读课，作为高职高专英语专业学生的必修课，是学生扩大词汇量的主要课程之一。如何利用精读课有效扩大学生的词汇量，使之为英语阅读服务是广大高职高专英语教师值得深思的问题。

二、英语精读课中词汇教学存在的问题

1.以教师为主体的教学方法

不少教师在英语精读课中采用传统的词汇教学方式，在阅读前将词汇的音、形、义、例句展现给学生，提供一些相关词汇的近义词、派生词等，呈现方式通常是PPT文本或文本加图片的方式。在阅读后，教师会要求学生对这些词汇进行记忆、背诵，并进行听写。在这种教学方式下，学生被动、孤立地学习词汇，没有把词汇很好地置于语境当中，只是获得了词汇的浅层认识，很容易学了就忘，学习过程较为枯燥。

2.词汇教学一刀切

在传统的教学方式下，词汇教学过程中经常采用一样的教学内容。在高职高专院校中，学生英语水平普遍存在参差不齐的现象，部分学生入学时英语基础很好，也有部分学生基础特别薄弱，词汇量较少。在传统的教学方法下，教师很难满足不同学生的学习需求。基础薄弱的学生觉得学习英语非常困难，兴趣不强；而另一部分基础较好的学生的词汇学习和英语阅读却未能获得发展。

3.学生自主学习能力薄弱

许多学生缺乏基本的自主学习能力、基本的媒体素养，未能有效利用丰富的电子资源、网络资源扩展自己的英语词汇量。

三、建构主义视角下英语精读课中词汇教学的方法探索

1.建构主义理论学习观和教学观

建构主义的最早提出者是瑞士的皮亚杰，他是认知发展领域最有影响力的一位心理学家。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。建构主义提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，要求学生在学习过程中发挥主体作用，教师在教学过程中发挥主导作用。

2.基于建构主义视角的英语精读课词汇教学

不少高职高专学校的英语精读课选用《新概念英语》教材，在此以其中的第三册Lesson 19“A Very Dear Cat”的教学为例。

（1）阅读前词汇预测活动

首先，根据文章题目“A Very Dear Cat”探讨“dear”的一词多义，让学生观察课文图片，并预测本文可能出现的相关词汇。这个活动可以设置为小组活动，以小组形式汇报，可以通过思维导图的方式进行词汇预测，加深学生对词汇的理解，促

图1“anonymous”在英国国家语料库（British National Corpus）中的部分检索结果

进语义网络概念的形成。其次，教师可以提问学生与课文相关的一些问题，如“Do you have a pet？”“If your pet is kidnapped， what would you do？”等激发的学生兴趣；或通过讲述文章主旨大意，让学生完善自己的词汇预测内容。这个活动可以充分调动学生的已有知识经验，并努力拓展相关知识点。正如建构主义的观点，学生意义的获得是学习者通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程而构成的。教学应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中获得新的知识经验。最后，学生把自己的预测词汇和文后的词汇表进行对比，对已知、未知进行双向互动。而教师可以根据学生的汇报情况，了解学生的词汇量和词汇背景，并据此设计不同的小组活动。

（2）阅读中词汇巩固和拓展

经过前文的预测环节，学生对课文的内容会有一些熟悉感。词汇学习应置于情境之中。在阅读中，学生可通过上下文进一步加深对词汇的掌握，教师可以让学生通过寻找更多语境以获得对这些词汇较为完整的认识。由于多媒体的普及，许多学校的英语精读课是在多媒体课室中进行的，如果没有多媒体课室的条件，或课时有限，教师可以要求学生在课前或课后完成多媒体学习的任务。

（3）学生自主利用多媒体语料库进行学习

教师可设置问题让学生去寻找答案，要求学生找出相关词汇的常见搭配。对于本课中“anonymous”一词的词义和搭配，教师可让学生利用网络查询。比如从英国国家语料库（British National Corpus）查找含有“anonymous”一词的语境（如图1，节选），然后两人一组共同归纳出其常用搭配，如anonymous letter，anonymous author等。

（4）学生利用多媒体的搜索功能对词汇意义进行建构

对于不少名词、动词、形容词和副词，学生可以通过搜索引擎搜索。比如课文中的“cardboard”，和与之搭配的“box”，学生可以通过利用搜索引擎对“cardboard box”进行搜索，查看图片，这样有利于掌握词义。再如对于“kidnapper”，学生可以通过必应搜索引擎搜索栏查找“kidnapper site：http：//www.chinadaily.com.cn/”，就可以搜索到在China Daily（http：//www.chinadaily.com.cn/，中国最大的一个英文资讯门户，国家级重点新闻网站之一）网站关于“kidnapper”的相关网页，并且有关“kidnapper”这个词的上下文自动显示。检索到“kidnapper”的相关网页之后，通过阅读这些相关的新闻，学生可以理解“kidnapper”一词，并且再次利用自主学习，拓展许多其他关于绑架事件的一些常用词汇，如crime，hostage，kidnapping，negotiator，onlooker等，词汇学习和文本阅读互相贯通。在学习了部分词汇后，教师可以制订学习任务，设置真实问题，分小组让学生自己创设情境，并尽可能地把所学词汇运用其中。在这个过程中，词汇的学习并不脱离课文阅读，二者互为补充。比如教师可以提问“What can people do after their pet（s） are kidnapped？”，让学生讨论用图表或思维导图的方式列出不同的可能性，接着问“What did Mrs Ramsay do after she received an anonymous letter？”等。在这一过程中，教师可以发挥学生的协作学习精神，培养学生进行自主学习和探究的能力。每组学生也能根据自己的现有水平进行不同的语言输出。

（5）阅读后词汇巩固练习和输出

在对文章有了较为深刻的理解后，此环节要求学生能够对词汇进一步巩固练习，并形成一定的输出。传统教学中可能会让学生复述。这种方式导致学生运用的词汇量非常有限。在此基础上，我们通过给出参考词汇，要求学生尽可能使用更多的词汇进行课堂复述，以书面的形式上交该文本。此外，还可以设置情境，要求学生分小组进行角色扮演，活用已学词汇。比如本课中，学生可以扮演课文中的角色，创造性地运用所学词汇，真正掌握所学词汇。另外，教师可要求学生再次结合阅读前的词汇图，重新补充本课的词汇图，进一步巩固所得。

四、结语

有别于传统的英语词汇课教学，基于建构主义的英语精读课词汇教学强调学生的主体作用以及教师的主导作用，让学生不是孤立地学习英语词汇，而是把词汇教学置于英语精读的大背景之中。在这一过程中，教师应充分发挥主导作用，激发学生兴趣，创设真实问题，组织学生进行协作学习，充分发挥学生的自主学习能力和合作精神，让学生在新旧知识的交互中构建新知识，构建词汇的思维导图，提升对词汇的得体运用能力，进一步促進英语阅读能力的提升。

参考文献：

高等学校外语专业指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.