语文课堂教学诊断的几个视角

危勇+肖建军

（1.长沙教育学院 湖南长沙 410006；2.长沙市望城区向阳中学 湖南长沙 410006）

摘 要：“磨课”是一种很受语文教师欢迎的一种研修方式，关键在于“磨课”的教学诊断环节，能根据教师授课特点，提出有实质性的改进意见，能较快地促进教师专业发展，促进教学。影响语文课堂教学的因素有很多，但从语文课堂教学的共性去分析，语文课堂教学诊断更应从“教学目标、文本解读、教学逻辑、信息技术运用等角度去审视。

关键词：课堂教学诊断 教学目标 教学逻辑

“磨课”是一种实效性很强的研修方式，很受语文教师的欢迎。“磨课”就是对教师课堂教学的“打磨”。同科教师通过对执教者的课堂教学进行诊断，提出改进建议；执教老师在吸收改进意见后，对同一教学内容多次反复实践，不断改进课堂教学，从而达到提升专业能力，提高课堂教学有效性的效果。这是一个“教学→诊断→再教学→再诊断”的循环过程，也是教师课堂教学提升的过程。在“磨课”的实践中，课堂教学诊断甚为关键。从以往的的“磨课”的实际情况分析，语文老师的课堂教学，可能因为所教文本特点不同、教学对象不同、教师个人素养与专业水平不同，而产生了各种不同问题。或又因为课堂教学的生成性原因，就是同一个教师在多轮执教同一篇课文时，也会出现不同的问题。但對这些问题进行梳理，从语文教学的共性去分析，我们发现，教学目标、文本解读、教学逻辑、信息技术运用这几个方面，是影响语文教师课堂教学效果的关键所在，或者说是教学问题最集中表现之所在。只有抓住这些影响课堂教学的核心要素去诊断，去分析探讨，才能向执教者提出有实质性意义的教学改进意见。

一、要考量教学目标的定位与落实

1.教学目标定位是否准确

一篇课文的教学目标确定，首先要考虑的是“课标”的要求，亦即考虑课文篇目所在的学段要求，不同学段的学生培养目标有异；其次考虑课文所处单元的位置与其文本的特点，正确处理好单篇目标与单元整体目标的关系（可以参看单元和课文的学习提示以及课后思考题等“助读信息”）；最后还应根据学生的已有经验和水平来确定。

在“磨课”时，把脉教学目标的定位，要从以上三个方面来去诊断。

2.教学目标表述是否精准

我们老师大多是从“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三个维度来分别表述教学目标的，但有的表述把“知识”与“能力”混为一谈，甚至有的把“情感态度价值观”这一维度描述成“德育目标”。还有的老师不能区分“内容”与“目标”，把教学内容当成教学目标。表面上看，是教学目标的描述不当，实质上是老师们在平常教学中缺乏对教学目标的研究，或者把教学目标当成摆设，可有可无，忽视了教学目标在整个教学活动中靶向性作用和“领航”作用。

3.教学目标是否落实

教学目标统领整堂教学活动，应在教学环节中得到体现。在课堂教学诊断中，应关注教学目标是否有教学环节的支撑，教学环节能否达成目标，教学环节达成什么样的目标，教学环节是怎样达成目标。总的说来，教学目标和教学环节在教学设计中不能成为“两张皮”，它们应该是有机的统一体，教学环节应该围绕教学目标而展开。

二、要关注文本解读的“两重性”

文本解读是阅读教学的基础，须从文本（教材）的“人文性”和“工具性”两个维度去解读，才能最大程度上发挥教材的教育功效。教师文本解读的“功底”，直接影响甚至是决定教师的教学水平，是语文课堂教学诊断的关键点。

1.文本解读指向文本的人文性

文本解读首先要从文本的人文性的维度去解读，即理解语言文字中所包含的作者意旨与情感。对指向“人文性”的文本解读，要关注它是否遵循了科学性、针对性和开放性。

所谓科学性，即准确地解读文本，是指文本解读必须遵循语言表达的一般方法与规律，根据语境，结合作者的身世经历与创作背景，较为准确地理解文意。不能“望文生义”，别出心裁，甚至歪曲文意。这是文本解读的基础。

所谓针对性就是必须明确具体到某一学段某一单元的文本，应侧重解读什么内容的问题，它直接决定了语文课“教什么”的问题。解决了这个问题，就不会把语文的“人文性”泛化，就不会把语文课上成历史课或者是思想品德课等等。同时，文本意义的挖掘还应根据文本所处教材的位置和学习对象的心智发展水平来确定，不能太浅，也不能太深。

所谓开放性，是指读者在与文本、作者的对话过程中，往往会带着自己的生活体验、主观感受，走进文本，走近作者，形成自己对文本的个性化理解。个体体验不同，阅读效果往往不同，教师不能只按一个标准去评判，限制学生的思维发展。

2.文本解读指向文本的工具性

阅读教学不仅要关注文本“表达了什么”，更应关注文本“是怎么表达”的，坚持语文课要“姓语”，语言学习是语文课堂教学的重点。教师应通过对课标和各单元文体特点的研究，确定各篇目教学的语文知识点，再通过课堂“即学即用”的训练，帮助学生在不同阶段建构起包含语音文字知识、词语知识、语法知识、修辞逻辑知识、文章写作知识、标点符号知识在内的语用知识系统。

三、要审视教学逻辑的内在规律

教学逻辑受教学内容、教学活动、学生认知规律、学科知识结构规律以及教学资源和其他教学条件的支配，进行教学逻辑设计时，不但要明确教学目标和教学的起点，还要从学生的具体情况出发，以“学”的逻辑作为“教”的逻辑基础，关注学生的差异性，来构思课堂教学过程。课堂教学逻辑是通过各环节教学活动体现出来的，在课堂教学诊断时，可重点关注以下几个方面：

1.教学逻辑起点的引发是否恰当

在教学实际中，语文老师很喜欢通过营造情境、提供背景知识来引发课堂教学的逻辑起点。教师如果引入或创设与教学内容相适应的教学情境，让学生置于特定的教学情境之中，就能够引起学生的情感体验，激活学生思维，引领学生进入正确的学习起点。但如果教师对背景知识要素的分析不当，或者使用的音像内容主题不集中或与新课关联度不大，都不能把学生引入到探索新知的门口，甚至引入“歧途”，进入偏门。

2.教学各环节是否形成有机统一的整体

环节之间的教学活动展开，如果遵循了学生的认知心理与规律，符合文本特点和学科特点，则整个课堂就能形成一个有机统一的整体。常见的问题有：其一，忽视学生认知心理与规律。例如，新课学习时，教师在创设情境，烘托氛围后，已经把学生引入到学习新课起点的大门，学生这时该是急于想看看门内的风景--直奔文本，但我们老师不注意学生的这一心理期望，而是按照常规套路，转个弯，带着学生看大门旁围墙上关于围墙里面有关风景的标注--补充有关作家作品的文学常识和写作背景。这一做法的后果，就是让教学逻辑链断裂，前面的烘托铺垫几乎白忙活了。

其二，教学逻辑不符合文本的特点。老师们常用“导入新课--整体感知--局部赏析--拓展提升”这一方式来构建整体的课堂教学逻辑，但值得注意的是，不是所有的文本都适合“从整体到局部”的逻辑架构。一堂课是“从整体到局部”，还是“从局部到整体”来设计，完全取决于文本自身的特点。

其三，易忽视各环节之间的过渡。语言是思维的外壳，富有逻辑性的语言有利于思维顺利地展开和深入。教学中的各环节，是依靠过渡语才形成逻辑合理、完整、富有意义、便于接受和理解的整体。但普通老师在平时教学各环节活动推进中，容易忽视了各环节之间的联系与衔接，不用心去设计和组织过渡语，或者说，环节之间的过渡语，不利于学生学习思维的展开。

四、要厘清多媒体信息技术在语文教学中的作用

在现代课堂教学中，如果多媒体信息技术的运用不能把握“适当”“适时”“适度”的原则，不能与语文教学很好地融合，反而会不利于学生语文学习思维的培养，失去语文课的本真。

“适当”，就是所选择的信息资源包括图片、音频、视频要与教学内容适应，能促成教学目标的达成。在教学实践中，因資源的多主题性（或者说资源主题不集中）或与教学内容的关联度不强，造成其教学辅助功能淡化，甚至偏离教学环节目标的现象时有发生，值得我们关注。

“适时”，是指教师在教学中向学生给出资源的时机要恰当。一段文字本来带给学生无限的想象空间，不同的读者，或因接受文字信息的侧重不同，或因其生活体验不同，对文字的感悟也就不同，由此产生的联想与想象也不同。这也本来是教材编写者的意图--通过这段文字培养学生的联想与想象思维。培养学生的联想与想象能力是语文学科素养的要求。但在教学实际中，我们有些老师在学生阅读文字前就直接或间接给学生展示相关的图片、视频，这就限制了学生的想象。这种现象很常见，关键在于老师们没有把握多媒体信息资源抛出的时机，造成适得其反的结果。

“适度”，是指用于辅助教学的信息化资源要“精”而不要“泛”。老师在课堂上运用多种手段，调动学生的多种感官，激发学生学习兴趣，这在语文课堂上要适可而止，不能用观、听音像资源，代替学生对文本的咀嚼，对文字的玩味与鉴赏。文本阅读永远是学生语文学习的基础，所有多媒体教学辅助功能的发挥，都应建立在此基础上的。有的课堂热热闹闹，看似学生学习主体性调动起来了，但一到考试检测却发现，学生语文阅读能力并未得到提升，究其关键原因，是老师的教学脱离了文本阅读这一基础。这值得我们的深思。