论教师辐射力介入师生主体的产生与生效机制

刘子莹 洪霞

论教师辐射力介入师生主体的产生与生效机制

刘子莹 洪霞

（岭南师范学院，广东湛江524048）

教师辐射力是由教师主体发出的，在较广范围内对受教育对象产生积极影响的能力。在基于描述性定义界定的基础上，分别阐述了教师辐射力的产生机制和生效机制的特征、内部元素、内部构成以及各环节的联系等，以揭示教师辐射力如何产生并作用于学生，使学生具有向师性而亲近教师并接受其教导，与此同时，学生的反馈又不断强化教师自身发展的动力源，从而使其彰显更大的教师辐射力。

教师辐射力；学生；产生机制；生效机制

一、教师辐射力的概念界定

（一）辐射力的概念

辐射力（Emissive Power）的定义最为广泛地应用于物理学、化学、工程学等领域，描述“物体单位表面积在单位时间内向半球空间所有方向发射的全部波长的辐射能总量”。［1］另外一种定义则根据辐射力的特征、作用等，对原有定义进行引申，指代“一事物在较广范围内产生积极影响的能力”。［2］结合辐射力的原有定义，透视辐射力的引申定义，我们可以获悉辐射力的三个特征：①发生的主体与产生的客体都具备积极特征；②产生效应的范围广范；③效应发生作用的方向是多维的，并非只是作用于不断延伸的单一方向，而且呈现出以发生主体为中心，作用效力为半径的圆周范围不断扩散的趋势。

（二）教师辐射力的概念

教师辐射力是在辐射力的引申定义的基础上赋予辐射力一个发生的主体即教师，产生的客体是一个囊括促进受教育对象全面发展的显性和隐性积极因素的合成体。这种提法不同于教师影响力，这是因为教师影响力比较注重于教师单向度的影响力，而教师辐射力不仅仅是教师影响与改变学生心理与行为的力量，而且这是一种双向的辐射反馈，特别是教师辐射力强调辐射范围的多维性、广泛性、持久性，既是教育有效性的标准准绳，也是当前现代化信息技术发展的大背景下不可忽视的新向度，特别是当今的教育借助网络的力量，教师辐射力产生效应的范围没有最广，只有更广。首先，由于当前授课仍旧采用班级授课制的形式，授课对象会随着教育规模的扩大不断增多；其次，终身教育理念的传播与践行，形成了授课对象日益的广泛性和多样性趋势是原有班级授课制所不能相媲的；再者，当前教育信息技术的迅猛发展，慕课、翻转课堂、在线课堂等现代化教育形式的出现，使教育的传播速度和范围的程度达到了空前的快速与广泛。当代教育传播手段的变革，促成了教师的辐射力的效应生效范围从空间的维度看，小至几十人的班级授课规模，大至在线课堂的全球范围；从时间的维度看，可以是课上教师与受教育对象的接触时间，课后几年、几十年，甚至是传播延续到下一代以致更远。因此，教师辐射力是由教师主体发出的，在较广范围内产生对受教育对象产生积极影响的能力。

二、教师辐射力介入师生主体的产生机制

（一）教师辐射力的产生机制需要具备强大的储备源和动力源

教师辐射力的产生机制必然需要一个源头作为圆心发射辐射，教师无疑就是这个产生机制的动力源或储备源。角色的定位决定了教师必须具备足够多的“能量”才能使辐射覆盖范围尽可能地广且使每一个受辐射对象充分地感受辐射。作为整个机制产生过程的开始，教师这个动力源要储备哪些能源才能发生辐射效应应该是备受关注的一个问题。一方面，教师的专业知识储备、职业形象、工作态度、传授技能等是直接作用于受教育对象的显现的因素；另一方面，教师的人格魅力、人生经历、生活信念、人生信仰、生活态度、人文关怀等潜移默化影响着受教育者的隐性的因素。后者作为动力源的隐性性质，决定了其辐射作用路径和方式也呈现隐性的特征。前者是促成受教育对象实现自己的成就，后者才是促成受教育者走向未来的成长，动力源以何种形式作用于受教育对象，就会产生相对应的结果，显性类动力源作用形成的成就是可以用物质去衡量的，例如收获的奖项、荣誉、金钱、权利、职称等，反之，隐性类动力源作用形成的成长，是无法用物质衡量的，用肉眼看不见的，日久生成沉淀为自身的内在素质。在这个意义上，成就是暂时的，成长是永恒的。俄国教育家乌申斯基说：“在教育中一切都应以教育者的人格为基础，因为只有人格才能够影响到人格的发展和规定，只有性格才能养成性格。”［3］因此，教师动力源的强大与辐射范围和强度的正比效应决定了——教师期望影响受教育对象成为多优秀的人，就必须对自身的要求要随之而提高，才能足够地影响受教育者。

（二）教师辐射力的产生机制需要一个刺激点——好奇心

教师辐射力的产生机制，在具备强大的动力源的前提下，必须具备一个刺激点作为中介才能激发其存在发生作用。作为这个产生机制的首端是人——教师，作为产生机制的末端也是人——学生，随后就是这个作用机制中教师——学生——教师——学生的无限循环，这种循环是呈螺旋式上升的发展式进程。抓住人与人相处之间本能具有的天性——对彼此无限的好奇，是把好奇心作为此产生机制的刺激点的心理学理论基础。好奇心作为刺激点可以由教师发出，也可以由受教育对象学生发出，但是发出对象的不同决定了好奇的内容不同。

首先，透视学生对教师产生的好奇心，我们不难发现，教师在课上的言行举止、人物形象、渊博的知识储备、侃侃而谈等短暂的呈现，会引起学生无限的想象——老师为何能如此优秀，她是如何做到的，究竟是怎么样的经历造就了今天站在眼前的这个人等，然后就会对教师的人生经历、生活信念、奋斗精神等产生好奇，并会在获悉后对教师产生信服力。按照西方心理学说，人类在青少年时期接受的影响，决定其一生的行为方式。人与人之间的辐射磁场是神秘的，一个教师的人格魅力、生活精神可以深深地吸引学生，然后学生转移这份好奇心到剖析这个人的经历，今天他出现在面前是60分钟，但是背后一定有为他今天有资格站在台上60分钟，做出了600天，6000天，甚至是60000天，甚至不止，还有更长时间的付出与努力，这漫长的时间里沉淀的不只有成就还有成长，这种人生历程和生活精神能让学生对教师产生厚重的敬仰感，进而影响学生也能用积极的态度面对自己的人生，其次这份敬仰感也会让学生迁移至教师传授的知识的过程。

其次，教师承担着为学生打开好奇心的职责和使命。笔者认为，每一门学科的教师都承担着为自己的学科代言的重任，教育的最高境界是影响，如果决定选择当一个学科教师，那至少要对自己的学科领悟精髓，有自己独到的见解和看法，会用这个学科的精神或者在这个学科经历得到的精神领悟去影响自己的学生，这是一个学科教师的价值。教师的职责不可能把所有现有的知识都传授给学生，而应该是激发学生的好奇心，为学生打开一扇又一扇的知识之窗，然后让他们自己去探索这些窗背后更多的知识。

（三）教师辐射力的产生机制是教师主体与作用对象双向互动作用的结果

教师的辐射力产生机制必须是作为动力源的主体——教师和作用对象——受教育者两者都充分发挥自身的主观能动性，做双向互动作用才能推动机制运行。任何一方无动于衷，都会导致机制限于瘫痪或者根本不曾进行。我们应该认识到极少数甚至没有教师可以做到让辐射影响每一位学生，让每一位学生都完全接纳自己。一旦任何一方处于被动状态，就会让机制停止运作。如果辐射力强的教师单方面地发生辐射，而学生处于被动地位，拒绝接收，这时教师辐射力的存在是无价值的。反之，若学生只是单向性地对教师个人及其所传授的知识打开探索和吸收之门，教师自身实际上既缺乏学识积淀，且无分享自身经历的倾向，那么这种动力源不足的状态，也是单方面导致机制无法运行的重要因素。

连接教师辐射力产生机制两端的是双向发出对彼此的好奇心，而这份好奇心作为刺激点导引关注的内容必然是双方有交集的集合区域——一致的认同感、价值观、向心力等。这个集合区域的实质是教师和受教育对象的共鸣感，教师传递的学识或生活的态度和信念必须是学生所向往的，所热爱以及所追随的。对此，法国总统戴高乐说：“那些高尚品格的人，具有磁石般的力量，对于追随他们的人来说，他们就是目标的象征，力量的象征。”［4］

（四）教师辐射力的产生机制同时需要能动的感应器和反馈器

作为教师辐射产生机制接收辐射的感应器——学生，是最大的受益者。比起教师在课上传递生存和职业技能更内在和深层的是其身上的灵魂和理想，这份精神的感染很有可能就是感染学生去发现自己、寻找自己、成就自己的开始。此外，教师分享其所走过的经历是他们所属时代的精神的显现，其实我们间接了解了上一个时代如何塑造一个人的历史。教师所传递的知识和精神不断丰富学生原有的图式，学生在批判中或用同化以融合新图式分支，或用顺应以接收新事物，保持动态平衡的接收和输出的变更状态，不断在教师的传递中受益和成长。

同理，孔子的“教学相长”理解为教师在教学过程中，学生和教师相互激励、启发，教师发现自身的不足，会鼓励教师去学习更多。强调教别人的过程，同时也是增长自己学问的过程。由此而知，不仅学生是这个产生机制的受益者，教师也是受益者之一。学生身兼感应器和反馈器的角色，仅仅作为感应器以接收输入，而缺乏释放输出的反馈环节，会使产生机制无法上升另一个高度，实现质的转变。只有学生作为反馈器给予教师发散的辐射以回应，促进教师动力源不断地反思和完善，才能促使下一个轮回机制运转的继续。

三、教师辐射力介入师生主体的生效机制

（一）明确教师辐射力的迁移本质，让本能的影响和传递注入教育

笔者认为，“教师辐射力”的本质其实就是一种迁移，教师生活和经历中的另一种人格魅力，生活态度等都会给予学生思想上和心灵上有冲击，进而进行一种情感转移与接纳。人与人之间的相互影响和改变的工作是最难的，但是也不是无法攻克。人与人之间的情感可以通过心理的变更，缩短彼此之间的距离，进而开启一份对彼此的好奇心，只要打通这一条脉络，人与人之间的工作便容易开展。因此，更高的境界应该是把此项工作，化作人与人之间的本能相处和影响传递。

叶澜教授曾说：“在这个世界上，还有什么比改变人更为艰难更为持久的事业？”［5］教育的第一步应该是教师与学生，你走进我，我走进你，认识彼此才是日后传递的开始。熟悉彼此需要教师创造更多的机会让学生诉说自我，畅谈自我，同时不可或缺的是教师以热情和真挚去打开自己的精神世界与学生共享。

（二）践行教育回归的理念，倡导身体力行的陶染

回归教育的理念，推崇教育的最高境界是影响。一个教师如果可以用自己的生活行动去构建教育行动最后产生教育影响，这才是真正意义上的教育成功。教师的使命应该用不同的形式去揭开生活的多面性，告诉学生这个世界上各种各样的生活方式，影响学生如何去选择自己的生活，争取生活的选择权，为达到自己理想的生活状态而努力当下。

以身作则，作为几千年沿用至今不朽的教育理念用今天的话诠释就是：所有的苦心说教，都不及一次身体力行。在实际教学中，我们若想让学生成为一个学习能者，那么教师自身也就必须具备学习高手的素养；我们想要学生博古通今，阅书无数，我们自身就应该以精通古今中外，学富五车的要求严格要求自身做学生的学习的榜样，精神的伴侣。在《学会生存：教育世界的今天和明天》中提到：“必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果和有创造性的活动，如互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”教师行动和实践的辐射力永远比语言更有说服力和感染力。

（三）教师需要塑造自身人生哲学，唤起学生内心向往美好的憧憬

教师一方面应致力于专研学识、提升技能、丰富教学等教学素养提升方面；另一方面应致力于提升自己的生命质量、寻找自己的生活态度、践行自己的职责使命等关乎人文关怀方面，所有对这些方面集合不懈的追求都是教师在塑造属于自己的人生哲学。教师自身的人生哲学就是他生活真实的写照，在教育的维度看，那是属于每一位教师自身所独有的教育信条，在与学生的接触过程中，拥有强大的辐射能量，滋润着每一位学生的灵魂和思想。教师的人生哲学作为个性的体现，则更直接地影响着教师的教育观念和教育行为，而且这种影响更直接、更持久。［6］

世界上所有知识都有一个共性，从宏观的角度看目的都是认识世界、改变世界。从人的个体角度看都是为了认识未知，更好地生活。教育有着自己的特殊使命，自一诞生就被赋予了传承知识、承载价值、引领生活、追求理想的神圣使命。［7］教师所传递的知识也不例外，每一个领域的教师都利用各个学科不同的视角去更好认识世界，最终都是为了更好地生活，其实质是形式不同，却殊途同归。因此每一个学科的教师都承担着如何定位用何种传递态度去直面这个领域的问题，从如何提出问题到如何解决问题，也许每一个学科视角所倡导的途径不一，但是无可否认的是面对问题和解决问题的坚定改变的精神与探索的信心是相通的。教师正是用自身的哲学信仰影响学生用一种平和的心态去面对生活的问题，并用积极的心态去面对，摒弃抱怨和浮躁，努力去实践寻求改变，永远对未来充满对美好的憧憬。笔者认为，教师的这种辐射力效应在学生身上留下的痕迹应该更为永恒，很有可能将会伴随学生一辈子。

（四）教师与学生共创共享平台和氛围，寻找彼此的情感共鸣和认同交集

教师辐射力的散发基于在教师和学生之间拥有的磁场，教师主体就犹如磁场的中心，其向心力吸引学生不断靠近。学生的这种心理可以称为“向师性”，即学生模仿、接近、趋向于教师的自然倾向，是学生与教师建立情感和认同的前提。［8］教师与学生的相互靠近是一种双向自愿地选择，联结两者的是彼此情感共鸣和认同交集。发现共同吸引彼此的物质或者信念必须有一个契机和场合，这个场合可以是课堂、交流会、共享会、读书会等各种不同形式的共享平台。

创建共享平台只是聚集了教师和学生在同一个空间，更为重要的是如何在这个空间营造共享的氛围，将考验教师用何种方式释放自身的辐射力，打开学生的情感之门。雅思贝尔斯认为师生之间的关系的本真状态是人对人的主体间灵肉的交流活动，师与生共存、同在。［9］这将逼迫教师去思考用何种教育形式去构建一个每个人都愿意敞开心扉去讲述自己对于某个主题的见解，然后在分享中寻找一个平衡点和交叉点，让教师和学生在交流中更好使教师辐射力机制生效。

总而言之，教师辐射力的产生机制只是教育有效性实现的基本要素，而生效机制对教育辐射力的有效性和持久性才有决定性的作用，因此教师要重新认识到教育辐射力产生机制的真相，而不是在教育失效时，要么归咎于学生的学习动机，要么归咎于枯燥的教学内容，而没有意识到真正的动力源来源于自身。可见，教师要注重、培养自身的辐射力，必须在教师个人生命的觉悟上，真诚地抱着使命感，通过自我修炼增强动力源。当师生主体都具有生命力及经验的传达力量时，好奇敞开了师生彼此的沟通交流通道，这种共鸣产生的信赖就可以让教师的辐射力自由的流动，能够源源不断地对学生输送教育能量，由此教师将拥有更大的教育辐射空间。

［1］袁世全，冯涛．中国百科大辞典［M］．北京：华厦出版社，1990：1135．

［2］于根元．现代汉语新词词典［M］．北京：北京语言学院出版社，1994：237．

［3］赵新法．现代教师素养导论［M］．天津：天津教育出版社，2011：333．

［4］孟新丹，孔秀娥．大学教师的非权力影响力和管理能力［J］．教育科学，2008（8）．

［5］李政涛，叶澜．一个人和她的教育改革［J］．今日教育，2015（4）．

［6］陈荣．教师人生哲学的教育影响力［J］．教育学术月刊，2010（4）．

［7］张传燧，赵荷花．教育到底应如何面对生活［J］．教育研究，2007（8）．

［8］褚远辉．试论学生对教师的“认同感”［J］．洛阳师范学院学报，2000（8）．

［9］曲阜文．当代教育改革的理论与实践［M］．哈尔滨：黑龙江人民出版社，2006：511．

G40-02

A

1673-9884（2017）04-0097-04

2017-01-08

刘子莹，女，岭南师范学院学生。