生态学视角下历史开放性教学的课堂研究

仲尧明

生态学视角下历史开放性教学的课堂研究

仲尧明

（江苏省苏州实验中学，江苏苏州215011）

生态课堂，开放性特征，模型建构，教学原则

传统历史教学的开放性常常局限于开放题的构建或史料的引用，很少针对课堂操作去研究模型建构。随着生态学在教育领域的应用发展，为我们研究历史教学的开放性提供了一个全新的视角。本文结合教育生态学和开放性历史教学的研究，从生态学视角对历史课堂进行分析、探讨，挖掘历史教学开放性的生态特征，阐述历史课堂开放性的构建策略，并提出具体的教学实施过程。

一、生态型历史课堂的开放性特征

现今的教育生态学认为，在历史课堂中教师、学生构成了生态主体，他们与课堂环境、历史教科书、史料等一起通过教学活动组成了生态系统。教师与学生和他们之间的交流互动以及交流互动所遵循的教学规律被称为类生态，教师与学生的心理活动及通过教学师生的内心感悟被称为内生态。研究生态型历史课堂主要是探讨这些要素和他们之间的相互影响。

生态型历史课堂是建立“一种崇尚自主、整体和谐、交往互动、开放生成和可持续发展的课堂，是学生学习、成长和完善生命发展、提升生命质量的场所，也是教师专业发展，走向成熟的舞台”，“珍惜独特性、尊重多样性、强调关系性、追求和谐性，这是将生态课堂与其他课堂区别开来的本质所在”。①李森、王牧华、张家军：《课堂生态论》，北京：人民教育出版社，2011年，第3页。开放性教学则指“以培养学生的创新精神和创新能力为目的，给学生提供探究的问题和探究的手段，让学生自己探究知识的发生过程，并将在探究过程中获得的感性材料进行思维加工，使之转化为学习成果的教学方式”。②张云鹰：《开放式教育》，北京：教育科学出版社，2011年，第40页。开放性历史教学通常指“以人才培养目标和现代教育理论为指导，尊重学生个体差异和发展潜能，以历史问题为载体，在教学中开放教学关系、开放教学内容、开放教学形式，使学生通过动手实践、自主探索与合作交流等方式主动获取知识、应用知识的一种教学模型”。③杜先富：《开放式教学的理论与实践》，华中师范大学硕士论文，2013年。历史开放性教学强调教师为学生思考、探索、发现和创新提供最大的空间，在宽松、民主的课堂环境中促进学生创新意识的形成。

生态学视角下的历史开放性教学，需要教师创设情境、设计问题，学生通过讨论解决问题。在这过程中，教师营造民主、平等、和谐的课堂气氛，为学生的思考、探索、发现和创新交流创造最大的空间。学生既进行个人思考、探索、创新，又和同学、教师进行互动交流，促进学生创新意识、创新能力和团队精神的提高。因此，生态型开放教学具有以下特征：

第一，尊重个体生命，关注学生差异。传统的历史课堂往往忽视学生的自身需求，将学生视为历史知识记忆、接受、储存的容器，以机械、规范化的记诵要求对待不同的学生，每个学生又用相同的方法了解相同的史事。这样的历史课漠视学生生命，对个体的成长缺乏应有的尊重。如教师讲授“西周宗法制”时，简单梳理教材知识，要求学生死记如下内容：

而生态教育学则提倡教师要尊重学生生命的完整性、差异性。生态型历史课堂的开放性首先从问题出发，从学生熟悉的情境出发，问题情境是开放的，既有一定的趣味性，又能反映出历史学科本质；既有一定的难度，又不高不可攀。学生从起初就对问题存在一定的兴趣，就会产生对史事了解的需求。对于宗法制的教授，则会提供一些如家族族谱等贴近生活的史料，然后提出这样一些问题：中国式家庭注重哪些情感联络方式？这些活泼的方式如何渗透到儒家思想中的？又怎样影响了古代中国人才选拔的？学生通过如此的动手实践、自主探索和合作交流，获取了史实，得出了史论，在体验的过程中又使得每个学生有所领悟、有所收获，从而尊重了学生自身生命的要求，适应了学生的个体差异。

第二，重视动态过程，培育核心素养。生态型历史课堂重视关注学生已有的经验，使学生体验从史料中抽象出问题、构建模型、寻求解决问题的过程。通过对学习过程的体验，真正实现历史课程的基本目标。实践说明，只有建构在学生已有经验基础上的知识才容易被接受，只有学生体验了知识获得的过程，掌握一定的技能方法，才能真正地理解知识。如教师教授《辛亥革命》时，教材上说：因孙中山妥协退让，袁世凯窃取了革命果实。教师因势利导，引入绝大多数革命派支持袁世凯的史料，展示袁世凯当时的革命举措，出示西方国家对袁世凯高度信任、赋予厚望的舆论等。学生积极地参与辛亥革命的史事建构，通过史论碰撞，学生认识到：袁世凯获得支持是众望所归，即便孙中山坚持不辞职，革命派、立宪派等各方力量都不会答应。有了如此的教学情感交流，史学的教育价值目标就实现了。历史教学的动态平衡，就是通过开放的问题、情境，以及学科活动，使学生与新的经验相联系，提出自己的问题、想法，再与教师、其他学生多向互动，形成多解的体验，教师组织学生对问题解决方案进行总结、完善，引出新的开放性结论。学生的思维始终是动态的，提出的问题也是动态的，但整个教学活动是平衡的，师生、学生之间平等交流，他们间的交互作用所产生的思维输入和输出是积极而有趣的。

第三，关注情境开放，锻炼多元思维。生态型历史课堂的开放，首先是开放的学科情境。开放的历史学科情境最初是指终端开放的题目，主要有“条件开放型、结论开放型、策略开放型、综合型”。历史学科的开放性问题情景，会使学生“心求通而未得，口欲言而不能”，从而激发学生的回忆、联想和应用。如教师讲授察举制时，选用吴宗国《中国古代官僚政治制度研究》和袁行霈《中华文明史》等史料，建构开放的问题情境，学生对察举制有了多元的认识：察举制并非一无是处。察举制有多种途径，选拔了一大批治国之才。其中的举荐制，后来发展为九品中正制，其中的考试形式，后来发展为科举取士制，对中国后世的选官制度演变影响深远。这样的开放是聆听学生的想法，允许学生有不同的看法，允许学生多向交流，调动学生积极性和学习兴趣，使学生主动参与到教学活动中。学生在阅读情境史料的过程中，要有开放的意识，要有独立的意识，积极思考、勇于质疑，发挥自己的主观能动，用自己的观点和方法探索问题。教师要仔细研究设计开放性问题，即开放性的应用问题的研究以及评价方法的研究。生态型历史课堂的最终目的是培养开放性的思维，培养人的思维品质。这囊括了创新性思维的独创性、变通性和流畅性，又具有思维的批判性、发散性。这种灵活、开放、发散的思维正是培养创新性人才所需要的。

第四，呵护精神生态，关注合作方法。生态型历史课堂重视心理因素对教学至关重要的作用。在传统的历史教学中，教师通过自己的命令、威胁、呵斥和惩罚等手段，通过批评学生的行为和提出明确的、硬性的要求，把自己的观点强加于学生，使学生服从于自己的意愿，进而达到控制课堂的目的。而生态型历史课堂中教师以平等、民主的态度对待学生，创设和谐、融洽、欢快的人文气氛，使学生的才智在和谐的环境中得到发挥。如教师讲授科举制时，没有要求学生按照自己的意愿去机械记忆内容、影响及评价。而是让学生根据中华文明的传统及自己的文化喜好，去做学科探究，要探究的问题：你知道科举考试的内容有哪些新意？你喜欢的传统文化在考试中是如何体现的？豪门大族考场舞弊让人深恶痛绝，科举考试做了哪些有借鉴意义的创新？上述问题让学生充满理解、期待、欣赏的情感，教师用自身积极、健康、富有活力的精神、才华去影响和感染学生，引导学生建立健康积极的情感、价值观。教师作为学习伙伴，使学生在“山重水复疑无路”的困惑瞬间感受到“柳暗花明又一村”的激动。合作是开放性教学的主要方法，如果没有教师的权威性作为依靠，学生就会仁者见仁，智者见智，在对问题的思考和理解上就会有偏差或不足。学生之间的交流互动、师生之间的交流互动，甚至与课外的网络知识交流互动，在这过程中教师要及时对学生进行指导，当学生提出独特地思考时，要积极表扬学生的成果；当学生思考不够完善时，要激发学生的潜力，维持课堂开放的氛围。

总之，生态型历史课堂的开放性，视生命内在发展力量为成长的根本动力，让学生和教师的生命在课堂中不断地得到发展。同时，在教学开放性过程中，力图使课堂成为一个处于动态平衡的生态系统，使学生主动学，教师积极教，教学相长，引发师生情感共鸣，从而达成历史教学目标的预设。

二、生态型历史课堂的开放性教学模型

生态型历史课堂的基本因素是师生和课堂环境，他们通过教学活动联系成为一个生态链。历史课堂作为一个开放的、与外部环境之间以物质、能量和信息流动的方式联系的生态系统，开放性历史教学的步骤是：提出问题、解答问题、合作交流、提出变式问题、研究问题、抽象出普遍化的问题。为了便于解决理论假设，我们把历史课堂分为新授课、复习课、习题课等课型来讨论具体的开放性策略。

1.新授课的开放性教学模型建构

历史新授课具有“发展的抽象性、表征的多元性、理解的层次性和联结的系统性”特性。因此讲授史事一般是通过“概念的形成”和“概念的同化”来获得的。史事概念的形成要求学生从大量同类事物、事件、情境中，经过推理、论证和概括等思维活动，抽象出它们的共同特征。如教师讲授《小农经济》，师生一般要通过生产方式、生产技术、生产特征等多个事件情境中概括而来。概念的同化是指利用学生的已有经验，以论证、解释的方式给出概念，揭露其本质特征。生态型历史新授课的开放性流程见图1所示。

图1：新授课的开放性流程

图1中的“问题情景”是概念教学的第一步，也是形成史事概念的基础。在历史概念引入时，教师可以激发学生的探索兴趣，引导学生进行猜想、思考、辨析，开放学生的思维，使学生成为历史的探索者和发现者，使学生养成勇于猜想历史细节的好习惯。“交流分享”是学生在对所提问题猜想、思考的基础上，阐述自己的历史见解，学生与学生、学生与教师对见解进行交流，辨析问题和不足，学生的思维得以尊重，使学生感受到课堂的温馨和愉悦，师生在交流互动中实现动态平衡，培养学生的历史学科表达能力。“理解拓展”是指师生对史事进行分析，抓住主要特征，使学生体会到自己是知识的主人，加深对史事特征的理解，培养学生历史思维的灵活性和发散性。“实际应用”是加深和巩固学生对史事概念的理解，培养学生的应用能力和语言表达能力。

新授课的开放性构建，是让学生学会从个别到一般、从一般到个别的过程。最重要的保证是开放教学目标和教学活动。教学目标是教师在教学的过程中，在完成某一阶段教学时，希望学生能达到的要求。历史新授课的开放性教学目标如何设计呢？（见表1）

根据课程目标、教学内容、学生情况，可以设置新授课不同层次的开放性教学目标。除了要关注知识、技能之外，还可以注重情感态度以及合作交流、实践应用等方面。根据开放性的教学目标，学生运用已有的知识、经验来解决问题，将未知问题转化为已知问题。新授课的教学活动开放，主要是指教学不仅利用教材进行史实记忆，更包括对问题的观察、猜测，在运用尝试错误、模型模拟等活动后，学生通过活动体验、观察推理、合情猜想等过程，掌握历史学科的基本研究方法。如讲授《辽、西夏和北宋的并立》时，利用《契丹人引马图》启发学生猜想：契丹人的生活风俗？契丹人的生产活动？契丹与汉族的文明交融？如果上述猜想在历史课堂上出现了意外，而这个意外值得进行探究，那么教师可以鼓励学生到现实中去调查，到图书馆去查找资料。也可以布置一些值得思考的开放性作业，答案可能是非唯一的，甚至是不确定的。

2.习题课的开放性教学模型建构

习题课的开放性教学建构，是加深学生对史事的理解，使史事完整化、具体化，牢固掌握所学知识的有效途径。也就是把已经掌握的史事、基本事件、人物、时序，迁移到不同情境下加以应用，找出解决问题的方法，并加以比较、择优。习题课的开放性教学，不仅能有效地增强学生解决问题的能力，提高历史教学质量，而且可以促进学生形成良好的史学观念。历史习题课不能以会做试题为目的，而要通过试题巩固知识，提炼出解决问题的方法。通过试题的分类与训练，完善相应的知识体系与学习方法，通过试题的变式、变形与多元理解，引申、拓展史事，使知识、方法得以升华。历史习题课的开放性教学流程见图2所示。

图2：习题课的开放性教学流程

表1：历史新授课的开放性教学目标设计

图2中“初始问题”是历史学习的起点，在对初始问题的讨论中，能掌握学生的认知障碍，使学生更容易融入课堂之中，如讲授明朝内阁制，可以先从“张居正电视剧情节”入手提出初始问题。通过对初始问题多方位、多层次的分析、讨论，培养学生历史思维的完整性、灵活性。“变式创新”是在对初始问题多方位的分析后，根据学生的认知障碍，将原问题进行加工，使之变化拓展，形成变式问题，打破学生形成的固有的思维框架，发散学生的思维，并形成新的动态平衡。如讲授内阁制的变式问题，可以从地位变迁、票拟、与司礼监的关系等方面去入手。“分析交流”是师生一起对问题进行分析，提出一般化的历史结论。给予学生讨论、交流、思考的空间，使学生充分发挥学习的主动性，形成一个完整的课堂生态系统，让学生在讨论问题的过程中学会运用史事、体悟历史。

习题课的开放性教学构建，是让学生之间，师生之间达到和谐共生的过程。要保证教学评价和教学内容的开放。教学评价的开放，不仅强调评价学生的历史知识、学科能力，还包括对兴趣、信念、情感的评价。开放性的教学评价不能将评价功能窄化为过程性，甚至是“档案袋”或“成长记录袋”，而是要将教学评价与教学过程融为一体，评价方式是多样的，评价主体是多元的，学生以积极的精神面貌体验相关的学习活动。因此，对开放式历史教学的评价，应以人文性为导向，重建评价中人与人的关系，设计多元化的评价项目。历史习题课人文素养的开放性评价参见表2。

历史课堂中开放性的人文素养评价，就是把兴趣、动机、思维等纳入评价之中。这样开放性的评价适应了学生终身发展的需要，也是适应教育国际竞争力的发展趋势。习题课的开放，要重视教学内容的开放，教师在遵循历史课标的同时，命制应用性、能力型、开放性问题，将封闭的教材知识拓展到教材之外，联系社会生产和生活经验，沟通生活中的历史和教材中的历史，这样的教学内容有利于学生理解史事。

3.复习课的开放性教学模型建构

复习课开放性的生态建构，主要围绕的内容是学生过去学过的或曾经学过的史事，包括单元复习课、专题复习课和总复习课等几种类项。历史复习课不应该是简单的重复，它应突出学生的学科学习活动是以“内化学习”为主要特征的，对已经学过的史事，重新回顾，综合理解，结构重组，构建知识框架，形成新的知识体系。复习课的开放性，强调教学过程组织成学生的再认识过程，从更高的层次、更新的角度进一步掌握、理解已学过的史实，进而提高学生的史事概括能力。历史复习课的开放性流程见图3所示。

图3：复习综合课的开放性流程图

表2：历史习题课人文素养的开放性评价表

图3中“确定主题”是历史复习课的准备阶段，学生通过对所学内容进行初步的整理。教师发放复习提纲，利用提纲中的表格、框图等引导学生回忆、整理已学史实，并让学生选择一定的角度理顺知识的内在联系。“构建知识框架”是通过师生的交流提升，加深认识理解，引导学生构建出所复习内容的知识框架。通过学生自己构建知识框架，使学生成为知识的组织者，感受到历史学习的乐趣和教师对学生的尊重，从而成为生态课堂系统。“创设问题”是在形成知识框架的基础上，教师创设开放性问题，学生讨论、交流体验和收获，从而提高学生解决历史问题的能力。“问题汇总”是针对在解决典型问题中出现的问题，师生一起进行分析、汇总。通过师生共同的总结，学生能充分发挥其主观能动性。“创新问题”是在分析问题情况的基础上，学生根据自身特点自拟问题，并进行共同讨论、交流，实现反馈、补阙史事，充分开放学生的史论见识。

复习课开放性的生态构建，要努力尝试问题情境的开放。历史知识是活动、背景和文化产品的一部分，是具有情境性的。同时，历史知识又是被不断运用、发展的，所以历史复习课必须创设开放性的情境，最重要的是能体现操作性、趣味性、民主性、激励性和探究性的学习任务。让置身于这些任务中的学生，产生探究新知的欲望和解决问题的热情。开放的问题情境是学生积极学习的动力，如以《抗日战争》为例，开放性问题情境的设置可以参见表3。

复习课的开放性问题情景，能对学生掌握知识、发展能力，以及培养情感、态度、价值观起到积极作用。尝试运用证据是开放性情景中的必要环节，师生应注重多方搜集证据、甄别证据的真伪，以此形成一定的技能。如果真能如此，复习课就不再会是师生对历史教材的简单复制或再现的结果，而是师生在情境中不断开发、不断推进知识的探索过程，并在学科活动中获得更多的体验。学生不仅可以学到知识，提高分析比较的能力，形成讲求证据、重视逻辑推理的方法，更重要的是培养出严谨踏实的治学态度和学科精神。

历史课堂开放性教学的建构策略，本质上是学生在开放的教学过程中通过与教师、与同学交流互动，不断的提出问题，思考问题的过程。只有学生经历了知识建构的过程，才会真正内化为学生自己的知识，才会使学生具备终身学习的能力。

三、生态型历史课堂的开放性原则

表3：《抗日战争》的开放性问题情境设置

生态型历史课堂开放性的实施，学生具有更多的空间和自由，学生必须拥有自我监督和管理的有效能力。由于学生对开放性问题的积极兴趣，学生会全身心的投入，获得成功解决问题的喜悦，从而对学习产生持续的兴趣。由于开放性教学自身的特点，在历史课堂中除了遵守一般的原则外，还应当遵循以下几条原则。

第一，师生交流的合作性原则。在开放性历史课堂中，学生认识史事可能会出现偏差和不足。这需要师生、生生之间的合作，通过挖掘师生的集体智慧来去伪存真。只有学生、师生通过合作交流，学生的思维才能得到发展。从学生的个体而言，由于存在着智力、能力等差异，往往存在着下列问题：缺少交流的某些能力；学习的潜能得不到发挥；基础薄弱学生的参与性欠缺；学生思维的深刻性稍逊。这些问题变相剥夺了学生参与学习的权利。所以，开放性的历史学习合作，教师最好采取“同组异质”的分组法，注意合理搭配，优化组合。每四人左右为一小组，群体内搭配兼顾智力、能力和兴趣爱好的差异。科学合理地分组前提下，可以使学生个体产生相互促进的作用。

历史教师要体现在指导学生能力的提高上，恰到好处地“穿针引线”。以思维交互的形式来完成合作，并逐渐实现自动化。当学生遇到学习障碍时，教师要用“讨论”来启迪学生。如讲授“中外历史人物评说——唐太宗”时，学生对评价人物的标准发生偏差时，教师启迪的讨论应该是“看他对历史发展起的作用”，“看他的作为是否符合当时社会发展的需要，是否符合当时人民的利益”。引导学生在充分发表自己意见的基础上学会分析、学会判断和归纳、推理；同时，教师引导学生注意倾听其他学生的发言，避免交流时过多的内容雷同，以提高学习效率。历史教师的角色不要只局限于讨论的组织者，而是要指导学生如何发表自己的见解。

第二，学习状态的主体性原则。开放性历史课堂主张尊重学生，并尽可能地将历史学习的主动权交给学生，从而激发其参与学习的积极性。因此，积极激发学生历史学习状态显得尤为必要。教师首先要在课堂上始终精神饱满，满怀激情，对教学活动充满信心。这样学生就会潜移默化地受到教师激情的感染，情绪高涨。历史教师要善于运用不同的手段来调整学生学习状态。如，学生面对“学习障碍”愤愤不已时，教师可以利用神态语言提醒学生保持理性，当学生对“学习任务”充满信心时，教师以充满期许的眼神鼓励学生。历史学习状态的主体性，就是用对的方法，用正确的方式，去探索学生最佳的学习状况，然后调整学习情绪，让学生放松自己的情绪，全身心的学习。为学生创设一种良好的课堂环境，从而使学生精神饱满、思维活跃地投入到历史学习中。了解历史学习状态的关键不在于状态本身，而是状态的表达方式，引导学生走上健康的学习管理之道。

第三，反馈评价的动态性原则。开放性历史课堂强调教学过程的动态生成。成功的教学活动生成依靠正确的反馈、评价。传统的历史课堂经常出现反馈不及时的现象，课堂提问、学生扮演、讲练结合等方式，虽然在一定程度上体现了学生的参与性，但是信息覆盖面小，时间有限，教师对学生的学习状况心里并没有底，教学活动的调控处于盲目状态。简单的课堂提问也不能满足学生个性化学习要求，学生会逐渐失去历史学习的兴趣。因此，教学评价与反馈的动态发展，能使教师和学生之间有深层的沟通，改变教师唱独角戏、满堂灌的现象，重视学生的主动参与，方便教师及时从学生那里获得反馈的信息，并做出快速分析，及时调控教学进程，对失误进行补救。历史课堂中反馈评价的动态性表现参见表4。

反馈评价的动态性，是一种多元的表现性评价。历史教师不仅要激发学生心灵深处那种强烈的求知欲望，而且让学生在求知中获得成功的体验。只有历史教师重视学生学习的反馈评价，采用多种形式收集反馈信息，并善于利用学生的反馈信息，因势利导地使用评价反馈结果，才能使开放性历史教学处于最佳程序之中，才能在教学中对学生的反应做到胸有成竹。

生态学视角下历史课堂作为一种先进的教育前瞻性项目，必须在师生有效的共同调控下才能发挥效能性。研究开放性历史课堂要根据授课的内容、教学的对象、课堂的环境以及手段的变化，来制定具体的实施策略，教师只有通过合理的教学流程及学习环节的预设与生成，才能真正促进开放性教学的创新发展，促进师生之间的深度交流，达到教学相长的目的。

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0457-6241（2017）09－0019－07

仲尧明，中学特级教师，江苏省苏州实验中学历史教师，主要从事中学历史教学研究。

【责任编辑：李婷轩】

表4：历史课堂中反馈与评价的动态性表现

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2017－03-08