区域课改实践中的几个关键问题

李运生

[摘 要]新一轮课程改革取得了很大的成效，也面临着诸多挑战，区域课改如何均衡、持续、有效地推进就是一个大家普遍关注的问题。着重探讨区域课改价值理解的重建、行政推动的有效路径、内生发展的合理规划等几个方面的问题，提出基于实践的思考和建议。

[关键词]区域课改；价值理解；行政推动；顶层设计；内生发展

自我国第八次课改启动以来，成功的学校课改样本频频推出，而地市级区域课改案例却鲜有介绍。区域教育广涉城乡，差异很大，教育工作本身亦具有较强的自主性和自由度，天然地呈现纷繁复杂的形态。故做好区域课改推进工作，是目前我国促进基础教育均衡发展、全面提升教育教学质量的必经之路和现实选择。在此，试图在总结江苏省徐州市区域整体推进《“学进去 讲出来教学方式”行动计划》经验的基础上，探讨如何重建区域课改的价值理解和追求、将行政推动与自主创新有效结合、合理规划区域课改的总体思路，以及走出形式化的误区、实施深度课改等问题，为全面推进课改发展提供策略参考。

一、问题导向——深化区域课改的价值理解

在地市级城市区域内，城乡差异较大，乡村学校师资水平和办学条件与现代社会需求相去甚远。虽然广大教师对课改的理念耳熟能详，但并没有真正将其植根于心中。因此，唤起师生心灵共鸣、重建教育的理解和价值追求就成为区域推进课改至关重要的一步。

1.尊重规律，让学习真正发生

学生的发展和学习都具有一定的规律，无视规律的“过”与“不及”都会阻滞学生的学习与发展。因袭已久并被普遍使用的讲授式教学虽然能一定程度地提高课堂教学效率，便于教师操作，但从学生的角度看，没有经过思维“加工”而被直接告知结果，会固化为被记忆的信息，学生便无法举一反三，无以有效解决现实的问题。从这个角度讲，学生被置于学习的边缘，真正的学习并未发生，教学的效能低下。

教育的本质诉求在于使每个学生都能得到充分的发展。不同的学生存在各方面的差异，因此真正的“以人为本”就是要了解学生的思维和水平差异，以学生的基点为教学的起点，依循学生的认知水平进行教学设计，这样才能让学生学进去，学习才会真实发生。

真正让学生学进去，教师必须给予有效的引导，让学生经历完整的学习过程，将所学的知识充分内化、加工和组织之后，通过同伴互教、课堂展示、问题解决等方式表达和外显出来，应用、还原于现实的问题情境中，再经过观察、分析、判断、选择，使所学知识重新建构、内化、升华成能力素养。学习中，不仅有输入，还得有内化、有输出，这样才能构成完整的学习过程。输入和输出都应聚焦于学习活动，通过学习活动的设计改变教学模式和学习方式，激发学生内在的学习动机和兴趣，培养他们自主、合作、探究学习的意愿和能力，从而使知识真正转化为素养和能力。自觉地遵从学习规律，学习的过程才能在课堂上真正发生，学生才能“学进去，讲出来”。

2.改变方式，让理念真正入心

从区域实践的视角审视全国基础教育课改发展，会发现一个规律：发达地区如北京、上海、浙江等省市，于21世纪初就在借鉴他国课改思路的基础上，率先重构具有区域特色的课程体系及实施策略，而中西部地区如河南、河北、山西等省，其重心仍在课堂教学模式层面。这是区域教育发展不平衡的直接体现，也是区域教育策略地方化的有力证据。

在区域课改进程中，从教学方式入手更易于被教师理解和接受，也利于教师在方式转变中提升课程意识。从教育逻辑上讲，教学方式改革和课程建设都是课改的重要组成部分，它们在互动、平衡中发展。教师常常是在改变课堂教学行为后，才自觉地对课程改革提出要求。教学方式指向的价值在潜移默化中引领着教师重新认识和理解教育，使他们在不知不觉中发生改变。因此，无论从课程建构入手，还是从教学方式转变入手，最终都将指向课改的价值追求，不同路径的选择体现了对地方教育问题的理解和课改起点选择的智慧。

二、行政推动——区域课改的支持和担当

作为一项系统而复杂的社会工程，课改绝不只是课堂教学形态、方式的改变和课程内容的变化，而是课堂文化的重建。如此宏大的工程，没有行政部门的支持是无法顺利进行的。区域课改若要深入开展下去，教育行政部门就要承载起指导、推动、支持、保障的责任和担当，实施“行政推动、全面推进、科学推广”的行动策略。

1.行政推动，实现“自上而下”和“自下而上”的对接

尽管全国各地课改推进的路径各有不同，但在区域推进课改尤其是区域推进中小学课堂教学改革方面比较完备的顶层设计并不多，很多地方的课改还停留在学校试点的层面上。实践证明，只有从一开始就进行较为完备的实施体系和行动策略的顶层设计，才能形成全方位推进的态势。

新一轮课改与过去依靠学校和教师的局部突破引领学校变革不同，教育行政部门及时转变角色，成为区域内推进课改工作的号召者、组织者、引领者、服务者和加速器。教育行政部门把改革意识贯彻在各自的工作领域，通过用人机制、推进策略、管理制度的完善为课改保驾护航。越是行政推进的改革，越要做好整体规划和顶层设计，区域教育行政部门应制订一系列方案和实施意见，从整体推进的方式到实践操作的要点，均给予周密的设计和指导性的建议。行政推动，不是生硬的强制，而是表现在目标引领的导向性、顶层设计的整体性、分类指导的差异性和督促评价的推进性上。

但教育改革最持久的动力源于学校的内生力和教师的创造力。各级教育行政部门应遵照学校的现实情况和差异，鼓励地方和学校结合自身实际进行方式、方法的创新；允许教师从课堂教学行为的“加减法”做起，即“减一点教师的包办，加一点学生的自主；减一点无效的灌输，加一点有效的活动；减一点教师的表演，加一点学生的表现；减一点刻板的说教，加一點情感的交流”，慢慢改变教师的教学方式。另外，在提供开放的教学改革参考范式、路径、要求、支架和样本的同时，应给地方课改及师生教与学方式留有足够的选择空间与创新空间。“强力推进、允许差异、耐心等待、多方联动”是区域课改的鲜明特色。

2.全面推进，促进城乡教育均衡发展

没有乡村教育质量的提升，全方位区域推进教育改革就是一句空话。分区域、有差别地进行实践探索，让顶层设计“落地”，使每一位教师都成为课改的参与者、实践者和创造者。

（1）研究共同体和校际联盟——高质量教研活动的平台。城区学校以“规模相当、自愿结合”的原则组织“课改研究共同体”，乡村学校则按就近结盟原则，开展大校本教研，集聚优质资源，解决课改中的问题。校际联盟的运作，不仅加快了课改步伐，实现了优质资源共享，更让农村一线教师获得了职业尊严，给他们搭建了一个展示和互动、起飞和提升的平台。

（2）课改实验学校——课改推进中的前沿高地。与高校合作设立的实验学校，将成为课改推进中的前沿高地。依据农村学校的类型、传统、现实情况和实际需求，讓“跟在后面”的农村学校和主城区的优质学校一起挂牌为“实验学校”，有利于提升乡村教育质量。课改的突破可以是不同层面的和不同路径的，也会有“快”和“慢”的差异，与城区名校高起点、高品质的课程建设相比，农村学校背水一战式的课堂教学改革更值得肯定。当农村学校从课改的“幕后”走到“台前”的时候，全方位区域推进课改才有了真正的突破。

3.科学推广，调动学校和教师的课改热情

课改走到今天，已经形成一个科学化、规范化的过程，教育行政部门必须站在科学理论的基础上，遵循教学规律来推动、推开、推广改革。

（1）提倡课堂教学的层级化变革。区域课改的顶层设计往往有基本的课型框架和教学环节，但教师对改革有一个适应过程，而且教师的专业成长也有其阶段性和规律性，不能急于求成，更不能将“课型”模式化。在课改推进的过程中，可以要求教师根据基本的框架审视自己的教学行为，从“尝试、模仿、变式、养成、自主”五个层级，让教师对优秀课例进行模仿，寻找适合自己的教学方式，直至逐步形成自己的教学风格。五个阶段既便于学校对课改推进情况的判断，又便于教师理解、接受和自我反思。

（2）将信息技术融入教育教学管理中。在学校层面，要从规避风险到科学管理，打消学校课改顾虑。区域整体推进课改，最大的问题就是如何及时全面掌握课堂情况，如何把改革的风险降到最低。在这样的要求下，应在区域充分利用现代信息化手段，将信息技术融入教育教学管理中，建立基于移动技术的巡课信息化平台，实现自动推送巡课基础选项、点击记录数据、自动分析汇总的目的，以提高巡课的便利性和科学性。这一系统可以及时观察记录教师和学生的课堂行为，并进行基于大数据的统计分析，改变以往教学管理中以主观经验和感受来评判教师的教学状况，用事实和数据说话，有效地提高了日常教学管理的针对性。

（3）活动引领追求教学效能。在过程层面，以活动引领学校、学生和教师从任务、策略、基础方法等不同角度去推进课改，从“量”到“质”追求教学效益。通过活动达到指导教师、引导家长、培训学生的目的。在策略上把握方向，找出差异，分层推进；在评价上提高标准，实行课堂管理责任制，做到精细化、统筹化。活动的主题始终围绕“真教研”和“真学习”：“真教研”是针对当前课改中教研活动形式化的问题，研究如何利用信息技术手段，共享区域优质资源；“真学习”主要针对学习方式形式化的问题，引导教师关注“真问题”，形成适合学生的有效学习策略。

三、内生发展——区域课改的科研创新和引领

区域课改的内生力来自教师的科研能力和实践智慧，需要以教研促发展，创新教研机制，“唤醒”教师在校本教研中的主体意识。

1.“翻转”式教研，让教师站在课改的中央

传统教研最大的问题在于教师往往是被动的“参与者”，缺少多边互动、信息反馈和思想碰撞。而理论和实践证明，关注“输入—内化—输出”的“真学习”适用于教师培训与研修活动。将研修活动中专家、教研员、学科组长“一言堂”的方式，改为自主学习，互动交流；无论是教育行政领导，还是校长、教师，都将在教研活动中成为真正的学习主体。这种“翻转”式教研，超越了时空的束缚和界限，让研修更有深度。学校或学科组、年级组通过调研，梳理阶段性的研修主题，制订研修规划，并将课例、学习内容等分享在网络平台上，教师可根据自己的时间，选择适合的方式进行学习。在集中研修阶段，每个参与者都是带着问题和思考的研修主体，他们通过提问、交流、互动、合作完成对同一问题的深入探究，乃至形成共识，达到分享研究成果的目的。

教师的参与度是有效教研的关键因素。通过教研环节的巧妙安排与设置，让每一位参与活动的教师都成为教研团队中不可或缺的一员。没有传统教研的“角色”分配，没有培训者和被培训者的角色定位，所有参与者都会在研修过程中根据实际需要成为活动的组织者、决策者、观察者和评价者，实现了个人的价值和发展。

2.课程领导力，区域课改的新要求

学校是由课程来支撑的，教育的价值、学校的内涵都由课程的实施来体现。很多一线教师在实施课改过程中不断遭遇新的困惑，究其原因，皆源自于教师缺少课程整合的意识和能力。目前，学校课程管理能力、校长课程领导力、教师课程理解力和实践力还较弱，这是推进区域课改的一大障碍。课程是学校教育的核心要素，课改的成功依靠每一个教师能有效地实施和创生课程，因此有针对性地对教师进行相关方面的培训，强化教师的课程意识，提升教师的课程素养等势在必行。

3.整合资源，形成区域课改内生力

有很多中小学教师在课改过程中视野狭窄、理论匮乏，不足以有效解决现实问题。而师范院校和科研机构恰恰在这些方面颇具优势，与他们的密切合作是区域课改走向成功的必经之路。合作共建的深层意义在于以下三个方面。

首先，通过合作拥有了丰富的人脉资源，拓展了交流渠道，得以占据课改高地，获取最新的信息，在更广阔的视域背景下观照、审视区域课改，从而达成更深刻的理解、更客观的自我认知。而且从区域决策力、校长领导力等几个维度构建区域课改的可持续发展框架，为区域课改的深入开展铺平道路。

其次，借助合作契机和丰富的专家队伍，搭建区域教师学习和发展的平台。基于教师核心素养构建教师培训和学习的课程体系，借助区域组织机构和信息技术网络将教师的定期培训、自主学习与泛在学习有机结合，形成一种教师学习培训的自行运转机制。

最后，借助合作，让基层教师、学校与专家对接，建立起长远而密切的联系，使学校拥有自己的专家队伍，有针对性地定期进行指导，切实解决实践过程中教师有心而无力解决的问题。并且激发教师学习的内驱力，培养其分析问题、解决问题的能力，从而建立起校本培训、校本教研的机制，使学习、研究、培训成为教师的日常习惯。而这正是保证区域课改深入开展的强大内生力。

课改影响着一个国家的未来竞争力，而均衡、持续、有效一直是区域课改的难题。对于这样一个战略性难题，教育决策者要有“全方位”意识。课改的成功在于理论开放、路径多种、价值回归和设计科学。这要求既要充分发挥行政力量，又要依靠每一所学校、每一位教师的主动性和创造力；既要进行宏观的规划与设计，又要珍视微观的突破与超越。

参考文献（编者略）

（责任编辑 张慧籽）