角色理论视角下的个性化教学探析

李茹+李飞

摘要：本文尝试运用角色理论来分析个性化教学模式，并探讨非个性化教学的成因。在辩证分析两种模式的合理性和局限性的基础上，从宏观视角揭示非个性化教学和个性化教学存在的社会基础。结合我国当前的社会状况以及个性化教学面临的困境和契机，指出若干个性化教学对策以及前提保障，以推动教学改革。

关键词：个性化教学 角色分派 社会基础 建构对策 隐性前提

我国当前教育模式的总特点可以概括为“非个性化教学”。这同时也是素质教育问题之症结。只有从习惯性思维中摆脱出来，打破非个性化教学，合理安排师生角色，才能使课堂教学、素质教育和教育体制问题得到同步推进，才有可能真正推动解决包括教育本质、教育主体、师生关系在内的一系列重大教育课题。

一、个性化教学的师生角色分派

个性化教学是相对于非个性化教学而言的，两者高下相形，先后相随。纵观学界的论述，个性化教学应当归结为一种同时立足于尊重教师和学生双方个性基础上的教学模式。与之相反，片面立足于教师个性化授课或者学生个性化学习，依据角色理论都会因为角色肥大、角色失衡、角色自噬而危及教学生态。个性化教学蕴涵着的不只是主体性，更是主体间性，正如墨菲所言：“个性宁可说是那种在环境刺激形式和做出反应的机体之间无止境且不间断的交互作用的产物。”[1]就个性化教学的阐述，大体有两种模式：教师个性化模式和学生个性化模式。例如，有学者认为，“个性化教学主要是指教师在教学过程中基于学生个性差异和自身个性特点，采取灵活的教学形式，让学生主动参与到学习中去，以培养学生交流与沟通的能力、合作学习的能力以及个性化学习为目标，推进个性化的‘教与‘学的活动。个性化教学视域下的教师文化呈现出创造性、合作性、开放性、对话性、差异共享性等特点。”[2]另有学者认为，“教师个性化教学是指教师将自己的思想、理论与技巧等融进教学过程中，形成学生乐于接受的并有自己个性特征的教学活动，它是以教师个性化的教促进学生个性发展的教学，是教师在注重自己个性发展的前提下推动学生个性发展的教学。”[3]两种观点都强调了尊重个性，区别在于观察视角不同而已。但是对于师生个性配置模式似乎存在辩证性的缺憾，有待深入探讨。

结合社会和教育发展史，本文从定性角度建立教学模式理想类型，通过四象限个性化教学模型以方便分析。围绕教师个性和学生个性两个自变量，通过两个变量间的相互作用，可以形成教学模式的四种类型：教师个性化+学生个性化；教师非个性化+学生个性化；教师非个性化+学生非个性化；教师个性化+学生非个性化。

如图1（见下页）所示可以发现，第1组是双边个性化状态，第2和4组是不完全个性化状态，第3组是非个性化状态。但是，运用角色互动和教学经验分析可以发现，第2、3、4组本质上都属于非个性化教学，在教学实践中表现并无不同：在教学效果上都是低效或者无效的。因为，角色理论是以特定群体内的合理分工、角色互动、通力合作、优化个体、整合部分以提高系统效益为前提的。“事实上，社会化是一个人类可以施加作用的过程。人类并非只是等着接受指导或安排的被动对象。个体通过不断推进的社会互动过程逐步理解并接受社会角色。”[4]个性化教学当然是立足于尊重教师和学生双方个性的活动过程和策略选择。片面强调一方个性，必然容易引发一方个性的极端化、扩张化、惰性化、单一化和另一方个性的抑制、消磨、消失。因此，良好的教学模式是共生的教学生态模式，以多元主体互动为基础。“社会角色不涉及协商和创造，更准确地说，它们在限制与指引个人行为方面是规定性的。通过社会化，个体内化了社会角色并学会了如何扮演它们。然而这种观点是错误的。”[4]当然，第1组模式理想状态的实现，须要研究师生双方的角色认知、角色担当、角色技能、角色冲突和角色平衡等大量问题。教育实践中，四组模式往往相互混合、相互融合、相互转化、相互借鉴。

二、个性化教学角色分派的社会基础

运用角色理论分析非个性化教学，角色异化是问题的成因。“按照米德的理论，社会的压力塑造了我们的最深刻的倾向。我们的‘我不是我们的根本状态，而是我们在别人面前变成的状态。从我们所起的作用和我们所采取的态度出发产生了‘我，这使我们能适应别人对我们的期待。在连续承受了不同角色的同时，他学会与自我偏离，这就使他从自我中心走出来面向社会生活，并使他更好地意识到自己的个性。”[5]考察米德角色理论的时代背景和语境，其预设了丰富的宏观价值要素（自由、民主、平等、法治、社会化等），同时也包含着众多微观人格要素（本我、自我、超我、自我认知、社会期待、个性），两者存在相互影响、相互渗透、相互转化、相互融合的发展脉络。从根本上而言，是社会的生产生活决定了社会角色、家庭角色、性别角色，当然也包括了教育中的角色。

1.非个性化教学角色异化的社会基础

传统社会自然经济、小农经济的生产生活方式是非个性化教育存在的物质基础，专制主义、身份等级、宗法制度、宗教迷信作为传统经济基础的上层建筑，直接决定了非个性化教学的存在。

传统非个性化教学虽然认识到了这种角色分派体系的存在，但是由于其逻辑假设的不正当性，最终导致了角色意识不当和角色分配异化：其一，教师对于知识了如指掌，学生是知识劣势方，应当树立教师的权威；其二，只要对学生采取严格的管理和督促，教师可以将知识和真理高效地灌输给学生，应当维护教学秩序；其三，权威和秩序是教学的核心价值要素和行为选择，目标在于培养臣民和顺民。

应当承认，这三个假设在传统社会具有存在的社会基础。从知识社会学和知识传播学的角度而言，小农社会大致是非流動社会，社会阶级分化和对立造成了知识的极端非均衡分布状态：掌握知识的少数上层和多数无知的下层。同时，传播技术的落后阻碍了知识传播，引起知识固化和陈旧，反向赋予少数有知者以权威、圣贤、哲人、教父、先知等垄断角色，同时赐予多数无知者以低贱、谦卑、愚钝、盲信等特质。尽管非个性化教学在教育资源有限和分布不均衡的情况下，有利于实现教育资源高效分配，特定情况下可以生产出推动社会发展的优秀人才，特别是历代王朝上升时期。但总体而言，非个性化教学造成了人才素质的单一，驯化人格、教化臣民，造成了精英和群氓的对立和冲突，因而是反动的。非个性化教学中的角色失落，是传统社会生产生活关系制约下社会等级身份、人身依赖关系的延伸和演绎。这就是为什么，“传统的教育使独立思考变得极端困难。附和随从导致了平庸。如果我们崇尚成功，那么要异于众人，或是反抗环境便非易事，而且可能是危险的。”[6]质言之，非个性化教学并不存在独立的师生角色分派制度，可以说是以角色虚无和异化为特征的。

2.个性化教学角色担当的社会基础

教育作为上层建筑的一部分，直接取決于政治法律的变迁，根本上受社会生产生活方式的制约。在自由民主社会，公民实现了法律上的平等，社会革命解放了被传统束缚的臣民身份，依附性身份关系发展为独立性契约关系。君主主权向人民主权或者国民主权的转换，权利本位在社会和法律上的确立，保障和实现人的基本权利是政府和其他组织存在的合法性基础。“今天，世界各国宪法虽然在具体内容方面呈现出很大的差别，但它们大多把有关公民权利的规定设于前，而将有关国家权力的规定置于后，这一结构形式所折射的，就是公民权利相对于国家权力的价值优先性。”[7]换句话说，经过文艺复兴、宗教改革和启蒙运动，诞生于古希腊的古典人文精神经过漫长的封建中世纪后重新被推上了被篡夺的王座。在政治国家、公共领域和市民社会，在民主法治的庇护下，个人角色在公民旗帜下重新获得了来自国家和权力的尊重。

现代社会彻底颠覆了非个性化教学的存在基础，个性化教学成为当代教育理论实践和社会发展的需要。民主法治社会，公民在法律面前人人平等，人权受宪法和法律保护，师生都具备平等独立人格。现代教育的目标首先是培养合格的公民，教学角色分派不能不体现和贯彻自由、平等、独立、民主等公民角色价值要素。

（1）平等自由的社会精神需要师生两极主体的存在

自由平等在社会关系和活动贯彻中体现为人格尊重，在教学关系和实践中表现为尊重教师和学生的个性。不尊重教师个性的教学导致教师职业成就感的丧失，抑制和阻碍知识的有效创造和传播；不尊重学生个性的教学往往挫伤了学生学习的积极性和能动性，导致学生素质单一发展。过犹不及，片面强调教师个性化教学或者学生个性化学习，也会导致教师或者学生角色的单极化，从而危及自身角色的正当性。师生地位平等，并不等于取消教师的权威。良好教学秩序的建立，没有权威和纪律不可想象。“权威对历史来说是一个核心范畴，它在集团和个体所有的生活中以及世界的各个领域中都起着决定性作用。”[8]

（2）科学理性的社会文化需要师生两极合理互动

科学理性的精神文化在教学中表现实事求是、和平沟通、理性批判、打破迷信、不断探索的宗旨。课堂教学不仅是传播知识，同时也是探求真理、检验知识和再生产知识的过程。课堂教学应当以独立、自主、平等和尊重师生个性为前提，实现有序交流、平等沟通、良性互动、教学相长、以学促教、互立互成。

（3）知识经济和学习型社会的到来需要师生同时具备教与学的功能

教师和学生角色在教学中的分工并不意味着教和学功能的单一化。师生角色既有主功能的定位，同时存在角色的融合和转化。教师在教学中传道授业、以教促学、教学相长、教学并进。学生在教学中格物致知、学思兼顾、学高为师。师生之间启迪与觉醒、呼吁与回应、教授和学习、提问与解惑、鼓励和奋发的共动中，实现教师的成就感和学生素质的养成。个性化教学是建构良性教育生态的起点，因为它不仅把握了教师和学生的独立与个性是“教”的前提，而且洞察了“育”是要实现人的自我发展、自我实现和自我超越。

3.个性化教学角色分派困境和契机

当前，个性化教学依然存在角色分派的障碍，宏观领域的公民主体角色的重建，并不必然伴随着微观领域主体角色的同步崛起。换言之，在学校、企业、医院、社团、家庭等社会组织中，主体角色分化不足或者异化依然获得了传统习惯、伦理道德、舆论势力和权威主义的支持，个人主体地位并没有完全实现。福柯在《惩罚与规训》中揭示了社会组织在“纪律”的名义下，同时诉诸知识和真理，采取更隐蔽、优雅、高效的权力技术对身体和心灵实施驯化。纪律往往是反民主和非法治的，也意味着微观领域的不平等、无自治的组织关系、主体地位的落寞。

就我国而言，经过了漫长的封建主义历史，计划经济体制下铸就的政企不分、政社不分、单位行政管理模式，并没有随着社会主义市场经济的转型彻底退出历史舞台。传统非个性化教学在教育领域的沉积和游荡，源于传统势力、意识形态、分配制度、传统伦理的支持。例如，传统伦理对于师德依然有广泛影响力。传统文化将天、地、君、亲、师并列，强调一日为师，终身为父。教师角色被不正当地推向了圣坛，功能和期待严重超载。特别是教师待遇只能勉强维持生存，远未达到令人羡慕的程度时，只能制造道德虚伪，产生角色偏离。随着知识经济、信息社会的到来，互联网技术、新媒体和移动终端的运用和普及，知识非均衡和信息垄断的状态正在打破，社会角色和知识类型的关联性正发生巨大的变化。换言之，教师和学生，无论在相同或是不同领域，都日益发展为知识的探索者、创造者和传播者。这无疑为个性化教学角色分派和重塑提供了契机。

三、个性化教学角色建构对策

1.充分认清我国社会主义市场经济和公民社会现实，重塑个性化教学模式意识

马克思认为，“思想从来也不能超出旧世界秩序的范围：在任何情况下它都只能超出旧世界秩序的思想范围。思想根本不能实现什么东西。为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”马克思并没有否定思想的指导作用，而是强调了实践的作用。当前，要在教学实践中推进和发展个性化教学，我们首先需要进一步认清，个性化教学是适应社会主义市场经济建设和建构现代公民社会所必需的，是社会为了维护自身生存发展对教育教学提出的正当观念要求。

2.依照教师法律法规、教师职业道德和社会期待，合理调整和定位教师角色与功能

正如信徒在众神面前只能祈祷和崇拜，罪人在神父面前只能忏悔和自责一样，偏离法律法规和社会生活事实，将教师职业道德打造成学生膜拜的神坛偶像，何尝不是另一种偏执和狂热呢？法律是社会的基础道德，我们应当立足于教师法，合理塑造教师角色，以人道主义看待教师职业道德。应当指出，师德不应当停留在最低限度，而应发展为理想层次。我们反对的是脱离社会现实的道德强制，因为违背良心自由的道德是不道德的。

3.遵循教学进程和学生身心发展规律，漸进培养和建构学生主体角色地位

学生主体角色的培养和塑造，应当遵循学生的年龄阶段、身心发展、知识结构、学习目标、班级规模等因素，合理规划、不断探索、持续完善、有序推进学生主体角色。例如，可以按照教育心理学揭示的人格发展阶段的不同，采取不同的主体角色策略。

4.探索多元师生角色互动体系，培育和发展合理教学生态

个性化教学的内涵较为简约，因此个性化教学的外延必然包罗万象，难以列举。或许个性化教学不存在统一的模式，但是体现现代社会价值取向，贯彻自由、平等、参与、尊重等要素是必然的行为选择。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中将教育视为人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范以及通过文化传递功能将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。这精准把握了个性化教学的真谛，值得铭记。

四、个性化教学的隐性前提和衍生问题

我们在承认个性化教学必要性的同时，还必须清醒地认识到它的前提性预设以及可能延伸的问题。这是保证其具有可行性和操作性的基础。

1.小班制是个性化教学的幅度要求

个性化强调通过平等参与、有效互动建立起学生学习的主体地位。如果班级人数过多，管理幅度过大，在教育资源有限的情况下，有效互动就只能是空中楼阁。

2.渐进性是个性化教学的阶段要求

个性化教学需要根据学生的身心发展、学习能力、认知能力、知识结构、人格结构等要素，理顺学习过程，细分学习阶段，逐步引导和培养学习主体的建立。

3.同步性是个性化教学的环境要求

家庭氛围、公共文化、人道主义、宽容精神、校园文化是个性化教学的社会环境。社会环境与个性化教学如同气候和天气，前者直接制约后者。

4.选择性是个性化教学的制度要求

在合理条件下，给予学生在学区内和学区间选择学校的自由是保障学生个性化受教育权、激发教师个性化教学、实现教学良性竞争和推动教育资源均衡化的制度要件。明确和保障学生“用脚投票”的权利，才能实现以学促教、以教导学的个性化教学的目标。

参考文献

[1] 墨菲，柯瓦奇.近代心理学历史导引[M].北京：商务印书馆，1980.

[2] 王中华，熊梅.个性化教学视域下的教师文化建构[J].中国教育学刊，2013（2）.

[3] 姜淑颖.教师个性化教学形成的几个阶段[J].教学与管理，2011（2）.

[4] 安东尼.吉登斯.社会学[M].第4版.北京：北京大学出版社，2005.

[5] 曾宪源.世界著名心理学家辞典[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，1988.

[6] 克里希那穆提.一生的学习[M].深圳：深圳报业集团出版社，2010.

[7] 张凤阳.政治哲学关键词[M].南京：江苏人民出版社，2014.

[8] 马克斯.霍克海默.批判理论[M].李小兵，等，译.重庆：重庆出版社，1989.

[作者：李茹（1980-），女，河南安阳人，石河子大学师范学院讲师，华中科技大学教育科学研究院在读博士研究生；李飞（1981-），男，河南安阳人，华中科技大学法学院在读博士研究生。]【责任编辑 郑雪凌】