扑朔迷离的“游戏”

刘利平

当前，语文教学正在经历着从“阅读本位”的“吸收实用型”到“言语表现本位”的“发展创造型”的范式转变。这种范式认为，语文教学必须指向学生的言语表现，本着成全人、丰盈人、实现人的目的，正视人的言语生命欲求，相信人的言语创造力。

本文在“言语表现本位”思想的指导下，立足“指向言语表现的阅读教学”的课堂教学实践，试图构建“指向言语表现的阅读教学”的基本教学框架，即教学理念、目标、内容架构和模式，让语文教学成为引领学生走上言语自我实现，从而建构精神家园之路的过程。

一、“指向言语表现的阅读教学”的教学理念

“语言是人存在的家。”言语表现，是人区别于动物的重要特征。语文教学中的“人”，是作为依存于符号世界的“语言人”加以体认的。语文教学的“以人为本”，具体体现为以人的言语生命养护、言语生命实现为本。

在“言语表现”本位思想的指导下进行的阅读教学，不再指向人的生理需要和社会需要，将言语作为工具，而是指向表现、发展、创造的言语人生、诗意人生，让学生在言语表现中成人，其本质是“存在本位”的。這样的阅读教学带着母语的体温，给予每个言语生命最温情的场域，将学生天赋的言说权交还给他们，唤醒他们休眠中的言语表现动力，扶助每一位学生言语生命的成长，让言语表现成为学生的一种生命自觉、自我确证和自我实现。

二、“指向言语表现的阅读教学”的教学目标

从“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的层级来考量，“指向言语表现的阅读教学”首要目标指向情感态度价值观，其次是过程与方法和知识与能力。从情感态度价值观维度看，重在激发学生言语表现欲求和言语创作潜能。从过程与方法维度看，侧重引导学生深究文本内容与表达形式，揣摩、还原作者创作的行为过程，初步感知写作运思过程中物、意、言的萌发和言语生长的规律。从知识和能力维度看，主要是让学生获得文章表达的有关知识，掌握写作的基本能力，具有从事写作的基本知识素养。三维目标从为什么写、怎样写和写什么三个方面构成“指向言语表现的阅读教学”的整体性目标，教学目标清晰但绝不割裂，而是彼此融合统一。

“指向言语表现的阅读教学”将目前的三维教学目标序列来了一个大翻转，把“情感态度价值观”目标维度位列第一。一方面，知识与能力、过程与方法是显性的、浅层的；而情感态度价值观则是隐性、深层的，正是情感态度价值观为写作知识的获取、能力的养成、方法的习得提供了言语表现的动力和方向。另一方面，前两者会随着时间的推移而衰减，但后者却伴随人的终生。因此，“指向言语表现的阅读教学”更注重培育学生对文字的热爱，对言语表现的强烈认可和用文字表达自我的幸福体验。

三、“指向言语表现的阅读教学”的教学内容基本架构

在“指向言语表现的阅读教学”中，以言语表现——写作教学系统为主线，基本架构如下图所示：

在指向言语创作意识、动机和态度的教学中，以萧红的《祖父的园子》《火烧云》深入到《呼兰河传》整本书阅读的教学为例：当把这部作品放到战乱的社会背景中和萧红创作时处于人生低潮的时代背景中，我们读到的是爱和自由——当寂寞如影随形般伴随萧红时，她发出了灵魂深处的呼唤——渴望爱，向往自由。朴素凄婉的文字表象之下，是萧红汹涌澎湃的创作热情和动机。书读至此，在学生以“心事”为主题的自由创作中，就出现了《委屈》（一）和《委屈》（二）等优秀作品。其中，《委屈》（一）是一个父母进城在夜市摆地摊的孩子所写，叙述了她冬天早上骑自行车带着比自己小五岁的妹妹上学，被洒水车喷湿的故事，结尾“妹妹流着眼泪说：‘姐姐，我里面的衣服也湿了。我抹着妹妹冰冷的脸上的泪水和泥水，告诉妹妹：‘不要紧，过一会儿它自己就会干的。”读来让人心酸。另一个孩子创作了《委屈》（二），讲述了酗酒的父亲把母亲打跑，让自己停学去找妈妈的事情，字里行间浸透着深深的悲伤，读来感人至深。可见，言语表达的激情，言语创作的动机在言语表现中起着至关重要的作用，孩子们通过言语敞开实现自我。

在指向言语创作行为的教学中，以《莫泊桑拜师》的教学为例：与“阅读本位”的教学中将教学目标和内容指向品评莫泊桑和福楼拜的三次对话以及通过对话分析人物形象截然不同的是，“言语表现本位”的教学认为此篇文章是学生体会创作过程，发现写作运思过程中物、意、言转化规律的极好材料。作为世界“短篇小说之王”，莫泊桑叙事中精巧的结构，行云流水般的文笔都给后世留下了楷模。但是，他的创作成长过程却是一个秘密，而《莫泊桑拜师》无疑一语揭秘，即细观察、勤练习、抓特点。文中福楼拜的三次指导由浅入深，步步深入。在了解莫泊桑创作过程之后，笔者引导学生尝试着像他一样去仔细观察生活，抓住特点写作。于是，班上就出现了《水洼里的白云》《馋嘴的弟弟》等习作中独特的捕捉和灵动的表达。

在指向言语创作结果，即文本的教学中，教学的全部功夫花在揣摩文本的表达方法和写作特色，解读文本的表达秘妙上。在某种程度上，教师对文本的语言图式认知有多深，教学就可以走多远，学生对文本图式的建构和迁移就会有多顺利。以鲁迅的《风筝》一课教学为例：关注文本形式，进而关注文章首尾的环境描写和倒叙的写作方法；接着分析作用，如开头的环境描写烘托了作者悲凉、懊悔、自责的心情，首尾呼应凸显了文章主题，倒叙写作方法的运用是作者对自己内心的解剖与批评……如此教学，才能引导学生透过文本形式进而把握文本内容。学生才会认识到“思想和语言是一致的活动”，“语言的形式就是情感和思想的形式，语言的实质就是情感和思想的实质”，言语内容和言语形式互相成就，要通过言语形式去把握言语内容。同时，当学生尝试着去关注言语形式时，这样的言语图式就成为顺利写作的基础，他们就可以运用图式去规范、引导写作。课后，在以“愧疚”为主题，运用环境描写和倒叙方法进行习作时，学生的《悔》《那一场雨》等作品读来就颇有模样。

四、“指向言语表现的阅读教学”的教学模式

“指向言语表现的阅读教学”破解了语文教学中阅读和写作二元对立的怪圈，实现了阅读和写作之间的联姻，使二者融为一体。阅读教学的目的就是指向学生的言语表现，指向写作；写作的范文从哪里来，就是语文教材中经典的、带有普遍规律性的课文。“教材”不再是为读而读的例子，而是潜隐写作规则的、教人写作的例子。以这样一种全新的语文教学理念去审视教材，审思阅读教学，就可以以此去构建“指向言语表现的阅读教学”中的“范例教学”模式。

以《天鹅》的教学为例：出自列夫·托尔斯泰手笔的童话故事《天鹅》，于富有哲思的故事中蕴含着童话文本典型的写作规则——曲折的情节，美好的结局。像“天鹅”这样身处逆境却不懈努力、追求梦想的形象在童话世界里俯拾皆是，如安徒生的《丑小鸭》和格林兄弟的《灰姑娘》。三篇童话尽管有些许差异，但却具有高度的文本相似性，隐藏着一样的写作规则，成为了“指向言语表现的阅读教学”中极好的同“类”范例。

教学中，教师首先引导学生细读《天鹅》这一篇，聚焦文本的情节和结局，引导学生将思维从感性的故事情节体验层面向理性的觉悟认识层面跃进，这是“个”的学习。接着，让学生在《丑小鸭》《灰姑娘》的学习中发现这一“类”童话文本的表达特征——曲折的情节和美好的结局，帮助学生形成“类”的概念。然后，“举三反一”，归纳概括“同类范例”表达的规律，领悟童话写作规则。最后，运用写作规则进行创作练习，使写作规则成为指导学生作文的写作图式，实现迁移。至此，“范例教学”模式初步形成：

研读某篇文本→学习同类文本→发现同类范例表达规律→进行创作实践

“个”的学习→形成“类”的概念→领悟写作规律，形成图式→写作规律迁移

“范例教学”的过程是一个先“举三归一”再“举一反三”的过程。当学生通过多篇范例的学习，归纳概括出了具有共通的、本质性特征的写作规则之后，仅仅只是“举三”反出了“一”，要让这“一”支配学生的写作行为，实现“举一反三”，还需要运用这些概念规则练习，达到写作图式的迁移和运用。

《语文课程标准（修订稿）》对写作教学提出了“让学生易于动笔，乐于表达”的教学要求，但是，要让学生体验“易”和“乐”却是不容易的。在“指向言语表现的阅读教学”中，孩子们喜欢用语言真诚地表达自我，借助言语展现自己，这和“指向言语表现的阅读教学”的首要教学目标——情感态度价值观的培养是一致的。正是言语表现动机的蓬勃和言语表现能力的提高，孩子们的言语生命才得以自然生长和绽放。

（作者单位：武汉市光谷第八小學）