发展学生“核心素养”的欧盟经验

沈章明

经济合作与发展组织（OECD）将“素养”定义为“在特定情境中成功应对复杂需求的能力……调动知识、认知与实践技能以及社交和行为方面的一些因素，诸如态度、情感、价值观和动机。”欧盟（EU）委员会下属的“核心素养测评”专题工作组在一份文件中评价，“虽然这个定义比欧盟的定义更散漫，但是也同样包含了基本的元素：知识、技能和态度。它似乎也认可这样一种观点：为了在任何情况下都能获得成功，学习者必须能够将这些因素进行不同的组合。”研究者也强调，“素养”是一个整体性概念，“不能把它简化到认知维度”。也就是说，讨论“核心素养”框架的落实问题，不能局限在既有的学校教育暨课程与教学之中；在学校教育或课程与教学层面讨论学生发展“核心素养”的问题，必须拓宽思路甚至打破常规，寻求多样化的解决之道。

欧盟提出的“核心素养”欧洲参考框架与经济合作与发展组织提出的框架存在明显差异。“母语交流的能力”“使用外语交流的能力”和“数学素养与科技素养”这三项与传统学科的内容领域很接近；后五项，“数字素养”“学会学习”“社會和公民素养”“创新创业意识”和“文化意识与表达”，虽然相对宽泛，但是同样从知识、技能和态度维度进行具体描述，纲目清晰，相对容易施行。有人收集了27个欧盟成员国实施“核心素养”欧洲参考框架的信息，发现大部分成员国都已经制定了政策并开始实施，“推动学校系统从以前的投入主导和学科导向转变为包括素养、跨学科活动、积极的个性化学习以及关注学习成果的课程”。（Gordon et al，2009）欧盟各国在学生发展“核心素养”方面积累了一定的经验，也发现了若干问题；欧盟“核心素养测评”专题工作组从“核心素养”测评的角度对相关经验和教训进行了梳理，颇值得我们借鉴。

一、产出导向的课程需要与相应的测评系统相匹配

欧洲职业培训开发中心（Cedefop）对32个成员国进行调查之后发现，许多欧洲国家不仅制定出以产出为导向的新课程，而且鼓励政策制定者和实施者思考现行测评体系的有效性。课程体系和具体课程都强调“产出导向”，并进行了相应的更新；形成性评价、技能展示、电子档案、真实工作环境模拟等在初等职业教育和培训中有了更加普遍的实施。欧洲职业培训开发中心指出，未来应该协同设计测评工具和课程，既强调正式学习，又重视非正式学习。

来自欧盟理事会和欧盟委员会的联合发展报告（2010）也显示，不少国家正在开展以“核心素养”框架为参照的教育改革，并且在改良学校课程方面取得了可喜进步，但是仍然需要努力提升教师的能力，更新测评方法，引进组织学习的新方法。也就是说，依据成果导向设计开发新课程只是其中一步，紧接着，还要提升教师的能力。教师必须理解并具备上述八个方面的“核心素养”，理解不确，相应的教学和评价也就不足为信，“核心素养”框架的落实就会出现问题。因此，这份报告强调，在正确理解什么是“核心素养”的基础上，还需要更新测评方法，特别应该注重形成性评价，拓宽学习途径。

无论是开发新课程，还是提升教师能力、更新测评方法，都需要明确：学生发展“核心素养”是否存在一个基本步骤，在这个步骤中又是否存在相应的能力层次？换言之，我们首先需要明确，经过一定时期的教育和学习，个体在多大程度上发展了“所有个体都需要的个人成就和发展、成为积极公民、融入社会和就业”的能力？

欧洲的研究者正在开发相应的评价指标，比如Fredriksson和 Hoskins（2008）就开发了“成为积极公民”的欧洲指标。他们指出，接下来还要细化在指定的学习层次中表现良好意味着什么，具体说明与每项“核心素养”相关的学习结果以及应该被发展和测评的各种情境范围。测评指标可以检验课程开发与实施的效果，可以为课程开发提供相应的参考框架，提升课程开发的质量，也可以规范课程的实施，促进课程实施的科学化。

因此，发展学生“核心素养”，除了界定和遴选“核心素养”，开发“核心素养”框架之外，还要开发“核心素养”指标，然后再设计相应的课程，推动实施。一言以蔽之，课程开发与测评指标开发要并重、并行。也就是说，“成功的课程改革取决于学习者的测评系统和新的以结果导向的课程要求之间的连贯统一”（Cedefop，2010）。

二、“核心素养”的具体化要结合情境并尊重学生

20世纪80年代以来，国际上已经对基于能力标准的学习结果具体化产生兴趣。人们相信，学习结果需要具体化，如此而后才可以被评估，可以指导和改进教育系统。

在国际研究的支持下，欧洲资格框架（EQF）强调，学习结果是比较学习者资格等级的基础，不再考虑正规教育中的出勤和学习时间等学习投入层面的要素（Cedefop，2011c；Lemay，Gordon，& Adam，2008）。欧盟的一些成员国将“核心素养”分解为更小的单元，如子能力、学习目标，以及与学科范围内、跨学科和超出学科范围的具体情境相关的学习结果、评价标准。（Pepper，2011）

但是，这些国家在学习结果具体化的过程中也存在偏失，它们倾向于关注三个传统“核心素养”（母语沟通、外语沟通、数学素养和基础科技素养）在具体学科情境中的应用；其他具有跨学科特性的“核心素养”的具体化难以开展，无法有效地落实到课程与教学之中，也无法得到有效的监控与测评。恰如欧洲理事会（2010）所言，“测评跨学科‘核心素养所面临的挑战是严峻的、持续的”。

经济合作与发展组织的一份报告也证实了这个问题的存在。参与调查的10个欧盟成员国，包括澳大利亚、芬兰、爱尔兰和西班牙，对“创新性”“创新能力”“批判性思维”“问题解决”“决策力”以及“沟通能力”等术语都没有进行特别界定，也没有形成与之相关的清晰的测评政策。事实上，这些术语特别重要，它们呼应了欧盟“核心素养”的重要元素（these terms recall important elements of the EU key competences）。根据上一节所述之原则，测评系统不完善，相应的课程也无法达到理想。换言之，欧盟成员国在相关“核心素养”的落实方面遇到了难题，它们目前“面临的挑战可能是让测评更容易操作，同时避免将学习减少为一系列的狭义目标，因为这样做可能妨碍核心素养的习得。”（Gordon，2009）

当然，学习结果具体化也存在很多问题。主要问题之一，就是当学习结果被过度具体化之后，整体素养就会被分割，部分素养之和未必就是整体素养。教师的教、学生的学以及相关的测评都要受制于冗长的行为检查单。其二，测评者并不能够从一套既定的学生表现指标中提炼内化一套属于自己的、复杂的整体性描述体系。

为了尽量避免出现以上问题，欧盟相关机构和研究者要求，在“核心素养”具体化的时候，要确保“使其整体功能大于部分功能之和”（Council on Education for Public Health， 2011， Competencies and Learning Objectives. Washington， p.1）；既要有始终如一的标准，又要顾及情境的多变性。（Wolf，2001，P9）

阿姆斯特丹大学的研究人员开发了一种跨学科的能力测试，测试由56道多项选择题构成，用以评估15-16岁学生的跨学科技能，即在不同学科中都可被教授和实践的一般性技能。测试中选择了八种跨学科技能：实施观察；筛选并支配信息；总结并提炼结论；形成对于社会问题的观点；认识到自己和他人的观点与行动中所包含的价值观念；区分观点和事实；基于任务的共同合作；评价自己的工作质量。这个测试仅仅评估了那些被定义为跨学科技能的广泛技能中的部分技能，比如有效沟通这样的技能就未被纳入他们的评估之中。开发者承认，对于大规模的调查来说，由多项选择构成的测试在实践上是可行的，然而，在“教室环境”下，诸如档案袋评估和真实性表现的评估等的评估方法会更加适合。

欧盟“核心素养”工作组注意到，在某些真实的生活情境中，进行多样性选择的范围是有限的。在其他真实生活情境中，素养的一个方面就是使复杂性变得有意义并且从一个无限的数量中识别出潜在的替代品。有研究人员也指出，學生表现并不局限于某种被普遍认可的学习结果，它可以根据每个人不同的特点，以不同的方式在不同的情境中被展示出来。（Kerka，1998）学习者应该参与到测评中来，根据测评结果对自身获得的成就做出客观合理的判断。（Grant et al， 1979 op. cit. Wolf， 2001）。

要之，落实“核心素养”框架，提升学习者在真实情境中解决问题的能力，需要将学习结果具体化，需要标准化测评，更需要尊重学习者并调动他们的积极性。只有抓住具体情境，尊重学习者，才能真正落实“核心素养”框架。

三、“学会学习”才是居核心地位的终身性的素养

OECD的PISA调查是重视情境多样性的典范。它致力于对15岁学生的阅读能力、数学能力和科学能力进行评估。其他评估领域包括问题解决和金融智能在内。每一个领域的框架都强调在真实情境中解决问题的能力，测试被用来评估学生在每一个领域的能力。

这个测试项目具有多种形式，包括开放结构式的回答（需要细节或解释）、封闭结构式的回答（通常用数字表示）以及选择式的回答（多项选择）。一些选择式的回答项目是复杂的多项选择项目，这意味着不止一个回答是对的，这可能更接近于某些情境中的真实生活条件。作为一个整体，这些项目为学生呈现了不同类型的情境。例如在数学中，情境可能是个体的、社会的、职业的，甚至是科学的。（OECD，2010）此外，还有问卷调查，以此调查学习者对待学习的态度。

态度被概念化为表现的解释性变量，利弊都很明显。有利之处在于，这种测试为评估作为学习结果的态度提供了一些视角；不利的一面是，它依靠的只是学生对一己想法和行为的回忆和报告，他们的回答可能和真实想法与行为有所差别。OECD的分析也证实了这个担心，学生所报告的对自我监督学习策略的使用和他们在PISA测试中被评估的能力这两者之间相关度非常低。（2004）

这进一步表明，学习结果的具体化不能仅仅依靠测评工具，也不能止步于尊重学生，让学生参与测评。欧盟“核心素养”工作组因此认为，应该充分调动学生的自主性和积极能动性，也即让学生通过测评，认识到自身成长和学习过程中存在的问题、未来生活可能面临的挑战及预先解决之道，激发他们自主学习和深度学习（deep learning）的意愿与兴趣。这正如Dignath和Buttner的研究结果所表明的那样，“学会学习”才是终身学习能力核心。

“学会学习”的本质是“深度学习”，它与“浅层学习（Surface Learning）”不同：它的目的是发展个人理解力，而不是再现内容；它积极互动，尤其能让新旧经验相互作用，而不只是接受观点和信息；它能够用整合原则将观点联系到一起，而并不缺乏对指导原则的认知；它能将论据和结论联系到一起，而不会将学习聚焦到测评要求之上（Crooks，1988）。简要地说，“深度学习”有利于发展指向终身学习的“核心素养”。

学生发展“核心素养”的真正核心是“学会学习”，学会学习的本质是“深度学习”，这正切合“人的万物的尺度”这一古老的价值观。“核心素养”框架的落实需要将学习结果具体化，更需要促使学习者“学会学习”，因为前者肯定能够催生产出导向的课程以及相应的测评机制、测评系统，却未必能够真正发展学生的素养，唯有后者，必然有利于发展学生“核心素养”。当然，“学会学习”这一核心素养的发展离不开相应的课程及测评机制；如果既能紧紧围绕“学会学习”这个核心，又能开发出产出导向的课程体系以及合乎客观目的的测评系统，那就更加美妙了。

（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所）