起点是一问

陈锦嵘

陶行知说：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”阅读教学中，教师设计好探究问题，不仅能激发学生学习探究的兴趣，提高课堂教学效率，而且能帮助学生找到解读文本的“密码”，让他们深入理解文本的内涵。

一、紧扣课后练习设计探究问题

课后练习是编者精心设计的，其中蕴含着编者的智慧。这些练习或为正确解读文本指明了方向，或为突破重难点提供了思路，或为教学过程预设了方案，等等。设计探究问题时，教师认真研究并合理地使用课后练习，可以迅速抓住教学主线，张弛有度地展开教学，并顺利达成教学目标。

人教版《语文》课标实验教材五年级上册（以下同版本教材只注明年级和册数）的《落花生》，课后练习中设计了一道“说一说课文围绕落花生讲了哪些内容”的题目。这道题是这篇课文的主线，抓住了这条主线，就能帮助学生整体把握文本内容，了解一家人过花生收获节的经过，体会“议花生”这部分内容的深刻含义。设计教案时，教师以此为中心预设了四个问题：①课文围绕落花生讲了哪几件事情？②课文的叙述顺序是怎样的？③哪件事情给你的印象最深刻？你从中受到了怎样的启发？④生活中有哪些具有像花生一样品质的人？

教学时，学生通过讨论、交流，明白了文章以《落花生》为题，按“种花生——收花生——尝花生——议花生”的顺序组织材料，重点部分是“议花生”，而父亲的话又是重中之重，因为它集中体现了全文的主旨。于是，教师重点引导学生品读“议花生”这个部分。学生通过阅读，从父亲的话中认识到了花生朴实无华、默默无闻的可贵品质，进而领悟了父亲所说的“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”的真正含义。交流的过程中，有一名学生提出了一个新颖的观点——“我”的母亲就是一个像花生一样的人。这名学生的理由是：父亲身居要职，母亲却开垦荒地，补贴家用；父亲公务繁忙，无暇顾及家庭，母亲就默默无闻地担负起了养儿育女的重任。这样的一位母亲，不是具备了花生身上所有美好的品质吗？

这名学生的观点为大家深入理解文本开启了另一扇窗口，也将教学自然而然地引入了下一个环节——交流“生活中有哪些具有像花生一样品质的人”。学生谈到了自己的父母、老师、同学，谈到了雷锋、杨善洲等。在交流的过程中，学生进一步理解了文本内涵，明白了做人的道理。

二、挖掘文本矛盾设计探究问题

有的文本中，作者为了情感表达或谋篇布局等方面的需要，叙述中会出现一些看似矛盾之处。教师抓住这些“矛盾”来预设探究问题，能引导学生在探究矛盾的过程中真正走进文本，使理解走向深入。

六年级下册《卖火柴的小女孩》最后两个自然段中有这样几句话：“她死了，在旧年的大年夜冻死了”；“这个小女孩坐在墙角里，两腮通红，嘴上带着微笑”；“她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去”。从这几句话中，我们很容易发现一个矛盾：小女孩是在饥寒交迫中死去的，按理说她应该是痛苦的，作者为什么强调她的“微笑”“幸福”呢？安徒生这样写自有深意。教师利用这个问题引导学生探究其中的深意，能让教学不蔓不枝，更能让学生透过文字表面读懂作者深沉的情感。

实际教学中，在学生了解了课文内容的基础上，教师抓住这个矛盾点，引导学生通过语言品析的方式，探究小女孩的“痛苦”与“幸福”。小女孩的痛苦很容易发现。学生经过自主学习、合作探究后，有的从“小女孩又冷又饿，哆哆嗦嗦地向前走着”中，读出了她的饥寒交迫；有的从“她穿过马路的时候，两辆马车飞快地穿过来，吓得她把鞋都跑掉了”中，读出了小女孩对现实生活的恐惧；有的從“她在一个墙角里坐下来，蜷着腿缩成一团，她觉得更冷了，因为她没有卖掉一根火柴，没有挣到一分钱，爸爸一定会打她的，再说家里和街上一样冷”中，读出了小女孩的孤苦。

这样一个被饥饿、寒冷和孤苦包围着的小女孩，毫无幸福可言，安徒生为什么反复强调她是“幸福”的呢？对于六年级学生而言，这个问题颇有难度。分析第一个“幸福”时，教师仍然采用了语言品析的方法。具体来说，就是引导学生透过文字，体会小女孩三次划燃火柴后看到的情景。这些情景虽然是虚幻的，但它们是小女孩迫切需要的，所以对于小女孩来说是“幸福”的。理解第二个“幸福”时，学生的思维遇到了阻碍，因为学生对“反语”这种修辞方法还不熟悉，更不了解它的表达效果。这种情况在教师的预料之中，所以教师课前布置学生阅读了鲁迅的部分作品。当学生思维受阻时，教师出示了鲁迅先生《记念刘和珍君》中的一句话——“当三个女子从容地辗转于文明人所发明的枪弹的攒射中的时候，这是怎样的一个惊心动魄的伟大呵！中国军人的屠戮妇婴的伟绩，八国联军的惩创学生的武功，不幸全被这几缕血痕抹杀了。”这几句话中的反语显而易见，学生一下子就悟出了解读第二个“幸福”的思路。

经过这样的品析与引导，学生终于发现：第一个“幸福”是虚指。作者让小女孩幻想中的幸福与残酷的现实形成巨大的反差，更加突出了小女孩的悲惨命运。第二个“幸福”是实指，意思是小女孩死了就再也没有痛苦了，对于她来说这就是“幸福”的所在。这是作者压抑在心头的悲愤的喷发，是对当时黑暗社会的无情鞭挞。

三、捕捉课堂生成设计探究问题

课堂教学具有不确定性，教师预设再充分，也不可能穷尽所有的生成。生成是把双刃剑，用得不好会让教学陷入被动，用得好则能促进教学目标的达成。

六年级上册的《詹天佑》，讲述了詹天佑主持修筑京张铁路的故事。文中第四自然段有这样一句话：“詹天佑不怕困难，也不怕嘲笑，毅然接受了任务，开始勘测线路。”教学时，教师请学生给“毅然”换个意思相近的词。“坚决”“坚定”“毫不犹豫”……学生先后说出了自己的答案。正当教学准备按计划进入下一个环节时，一名学生站起来说：“我仔细读了课文，觉得詹天佑在接受任务之前是有犹豫的。”“是啊！我也有这样的发现。”不少学生附和这名学生的意见。

教师预设的答案是“毫不犹豫”，因为这样的詹天佑才符合读者的期待，才算得上真正的爱国工程师，然而这段生成却打乱了教师的预设。生硬地让学生屈从于教师的预设自然是不可取的。教师经过思考，发现学生的感觉是对的，如果顺着学生的思考逆向探求，更容易达成教学目标。于是，教师让学生为自己的观点寻找依据。几分钟后，学生纷纷发言。有的学生说，面对“一路都是高山深涧，悬崖峭壁”，“连外国著名工程师也不敢轻易尝试”的工程，初次承担修筑任务的詹天佑不可能一点儿都不犹豫；有的学生说，中国当时缺少先进的设备，而外国人由于没有争到修筑权，必然不会把设备卖给中国，这也是詹天佑产生犹豫的原因；还有的学生说，当时的中国积贫积弱，人力、物力、财力方面也可能极度匮乏。

“困难如此之多，詹天佑为什么又‘毅然接受了任务呢？”帝国主义的嘲笑和中国人民的期望，激发了詹天佑长祖国之志、灭帝国主义威风的决心与豪气，所以他在犹豫之后，又毫不犹豫了。事实上，詹天佑的犹豫并不是畏惧和退缩，而是基于对困难的充分认识和对这项任务的高度审慎，这非但不会损害他的光辉形象，反而让他显得更真实，更伟大。学生的这种认识远远超过了以往按常规教学时所产生的认识，而显得更深刻，更人性化。之所以如此，应该得宜于课堂生成以及教师对生成的巧妙运用吧！

（作者单位：长阳县鸭子口乡刘坪小学）