英语文献阅读中“注意”语言形式对学术英语的习得影响*

英语文献阅读中“注意”语言形式对学术英语的习得影响*

国内研究生具有一定英语文献阅读输入量，但是学术英语输出能力严重不足，这表明其学术英语习得水平较低。本研究依据相关二语习得理论，通过实验和访谈就英语文献阅读过程中“注意”语言形式对学术英语习得的影响进行了探讨。研究表明以科研为阅读动机，采用整体理解策略的“真实性”文献阅读方式对学术英语习得作用不显著。相比之下，在“真实性”阅读之外“注意”语言形式对学术英语习得具有显著影响。就具体学术语言项目而言，学术词汇清晰稳定、认知突显，而学术语法抽象复杂、认知隐晦，所以前者易于习得而后者习得难度较高。

学术英语，注意，词块，习得，真实性

1.引言

近年来，随着研究生培养国际化水平的提高，研究生英语应用能力逐步受到关注。其中，学术英语读写能力尤其受到重视。据笔者调查，所在学校许多研究生(尤其理工科研究生)平均每两周阅读一份篇幅较长的英语文献。英语文献阅读正日益成为研究生学习的重要组成部分。与此相应，学校和导师均鼓励研究生用英文撰写并发表论文。尽管如此，就英语能力而言，笔者调查发现研究生的论文写作明显弱于文献阅读。据受访导师反映，研究生通常能够独立阅读英语文献，但是其撰写的英语论文如果要在国外学术期刊发表均要由校外专业翻译机构进行大幅加工甚至全文翻译。

语言输出能力是语言习得的重要标志(杨连瑞、张德禄2007：194)。研究生学术英语论文写作能力弱的现象说明其学术英语习得水平偏低。这在一定程度上和二语习得领域较有影响的Krashen语言习得理论不符。Krashen(1981)认为语言学习具有学得(learning)和习得(acquisition)两种方式。前者指有意识、有计划地学习语言知识，但是无法迁移为语言能力。后者指学习者在语言自然交际中通过语言输入自然获得语言能力的过程。在此过程中，语言输入是关键，是语言习得之唯一途径(杨连瑞、张德禄2007：66)。就具体输入方式而言，Krashen提出输入假说(input hypothesis)，即语言输入应当符合四个条件：可理解、关联性、非语法程序安排、足量输入。简而言之，只要提供有效语言输入，学习者就能自然习得语言。研究表明研究生的英语文献阅读总体符合上述条件(王骏、陆军 2015：49-55)。既然如此，研究生应当具有相应的学术英语习得水平，即具有符合其英语文献阅读输入的学术英语写作能力。然而，现状却不容乐观。对此Krashen的语言习得理论难以作出有效解释。

究其原因，有学者认为Krashen的理论存在某些问题。首先，该理论存在认知矛盾。依据这一理论，学习者只要在语言输入过程中理解意义，就能习得语言，即获得语言输出能力。语言输出以符号化语言形式为载体。输入的是意义，输出的却是形式。这在理论上存在矛盾(王改燕 2007)。其次，Krashen语言习得理论在立论基础上存在不足。其输入假说以儿童沉默期习得母语的经历作为理论基础(杨连瑞、张德禄2007：193)。众所周知，儿童置身于母语环境中，通过耳濡目染可以获得语言产出能力。Krashen据此认为语言输入和理解是语言习得的充要条件。然而，外语学习毕竟不同于母语。母语拥有得天独厚的语言浸润环境，而外语环境可以提供的语言资源比较匮乏。建构主义语言学认为语言习得之关键是个体能够在丰富纷繁的语言资源中自我探求语言规律(pattern-finding)(Tomasello 2010)。这要求语言输入足够丰富，但是外语环境难以做到这一点。研究生英语文献阅读具有相当数量，而学术英语输出能力却极其贫弱。这一现象可能与Krashen理论的内在缺陷有关。

针对Krashen二语习得理论存在的不足，某些学者提出外语学习者在语言输入过程中应当适当“注意”语言形式(张爱萍2010：47-52)。这既可以平衡输入-输出之间的认知矛盾，也能够在一定程度上缓解外语环境中目标语言资源匮乏的问题。当然，这里的“注意”并非只关注形式、不关注意义的“全形式”行为(focus on forms)，而是“重形式”行为(focus on form)，即首先关注意义，与此同时“注意”伴随出现的语言形式(Long 1991：39-52)。重形式观点兼顾意义和形式，可以缩小中介语和目标语之间的差距，促进学习者对目标语的习得。有鉴于此，重形式学派观点可以视为Krashen语言习得理论内在缺陷的有益补充。就英语文献阅读而言，笔者调查发现研究生阅读时几乎不“注意”语言形式，这是否与其学术英语习得水平较低有关？当然，这仅仅属于理论假设。为了检验这一假设，笔者决定展开实证研究。本研究试图解答下列问题：

1)就学术英语习得而言，研究生阅读英语文献时是否需要“注意”语言形式？

2)“注意”语言形式对习得学术英语不同语言项目存在何种影响？

2.研究设计

鉴于本研究旨在探讨“注意”语言形式对学术英语习得是否存在因果影响，研究采用实验方式。与此同时，由于“注意”属于内隐心理过程，本研究在实验之外采用访谈作为必要补充。

2.1 研究被试

本研究被试为所在学校生物科学与技术学院2014级42名硕士研究生。该学院作为“国家级人才培养模式创新试验区”和“卓越工程师教育培养计划”实施单位正在对优势学科尝试全英文授课，这为本研究提供了良好外部环境。所有被试已经先期修完研究生公共英语课程，这可以排除英语教学对本研究的影响。此外，前期访谈显示除个别准备参加托福/雅思考试的学生以外(相关学生不作被试)，该学院绝大多数研究生的英语实践仅仅限于阅读英语文献以及英语论文写作和翻译。相对单纯的英语实践活动意味着研究的干扰因素较少，这有利于考察英语文献阅读对学术英语习得的影响。需要特别说明的是被试在一定程度上可以体现我国研究生英语平均水平。据调查，我国研究生英语入学分数从2002年至2010年均低于60分(鲁子问 2010：35)。本研究被试入学英语平均分数为52.78(标准差为6.79)，对国内研究生群体的英语水平而言具有一定代表性。

2.2 研究过程

本研究为期10周，分为前测、实验与后测三个阶段。测试旨在衡量被试的学术英语习得情况。依据前测结果，笔者将被试平均分为实验组和对照组。独立样本t检验显示两组学术英语水平无显著差异，相关均值分别为49.88 和50.56(p>0.05)(关于测试下文有具体描述)。实验过程中，两组被试每周阅读一篇英语文献。参照重形式学派观点，实验组被试在阅读过程中需要“注意”划线的学术英语结构。为了确保其切实“注意”语言形式，本研究安排实验组被试于第2和第6周分别翻译一篇文献摘要(中译英)。之所以做此安排是因为语言输出可以迫使学习者“注意”语言形式。研究表明，个体在语言交际过程中难以兼顾意义和形式(VanPatten 1996)。交际者在加工语言信息时通常优先关注意义，所以必须设法迫使学习者对语言形式予以“注意”(高强、李艳2006)。在这一点上，语言输出可以发挥反推作用。Swain(1993)认为语言输出功能之一就是迫使学习者“注意”语言形式。实验过程中，笔者根据需要多次对被试进行访谈，重点了解实验组被试对学术语言的“注意”情况，以此作为实验的参照补充。实验结束之后对被试的学术英语水平再次进行测试，将其结果与前测进行比较分析，探讨阅读英语文献时“注意”语言形式对学术英语习得的影响。

2.3 测试工具

语言习得以输出能力为重要标志。依据笔者调查，研究生的学术英语输出形式主要为论文写作和翻译。有鉴于此，本研究通过学术语言译写衡量被试的学术英语习得水平。测试工具是两篇英文摘要中译文，要求被试将其重新译写为英文。摘要原文来自与Nature和Science齐名的生命科学杂志Cell。采用论文摘要作为测试工具主要基于两点考虑。其一，摘要不涉及图表等非语言信息，属于意义完整的纯语言文本；其二，摘要作为论文精华所在，概念明确、用词审慎、句法严谨，有助于考察学术英语习得水平。测试之所以采用译写形式是因为译写兼有写作和翻译优点。写作语言表达空间大，却不利于横向比较；翻译便于比较，然而语言表达空间有限。译写则两者兼顾，可以扬长避短，在最大程度上对被试学术英语习得水平进行测试和比较。

2.4 测试评分

测试评分由笔者和专业导师合作完成。关于评分项目和标准需要做细致说明。

语言习得对象主要为词汇和语法。首先，学术词汇是学术语言的重要特征。需要特别说明的是本研究探讨的学术词汇不包括专业词汇。诚然，学术语言的最显著特征是富含专业词汇，但是专业词汇其实无习得需求。根据访谈，除个别研究生会专门记忆专业词汇以外，绝大多数研究生在需要时会通过查询专业词典获得所需词汇。因此，本研究对专业词汇不予探讨(测试过程中为被试提供专业词汇)。相比之下，对学术英语运用真正构成影响、需要习得的词汇因素是学术词块和半技术词汇(Erman & Warren 2000；陈琦、高云2010)。词块作为难以拆分的多词单位，可短可长，结构完整，意义一致，常常整体记忆、整体储存、整体提取。近年来，随着应用语言学的发展，学术界逐渐认识到语言交际的意义单位是词块(高霞 2014)。具体到学术语言领域，学术词块约占52.3%，是建构研究者在学术社团中合法身份的重要手段，是构建学术文本的基石(Biber 2006)。所谓半技术词汇指日常交流中较少使用、通行于各学科领域的泛学术词汇。据统计在学术性词汇中半技术词汇占比高达50%(陈琦、高云2010：42-47)。因此，习得学术词汇的关键是习得学术词块和半技术词汇。本研究将这两项合并，统称为学术词汇，其测算以学术词块表AFL(Academic Formulas List)和学术词汇表AWL(Academic Word list)为参照依据。其次，就学术语法而言，学术语篇在语法应用上具有高度客观性和抽象性。相关研究通过JDEST语料库对学术英语语法特征进行统计，结果显示“名词化”与“无by被动态”两种语法结构在学术语篇中的地位最为突出。这两种结构的频率分布远高于其它学术语法结构，其千词出现频率均在两位数以上并且超过通用英语对应频率两倍之多(雷秀云2000：117-122)。众所周知，与主动语态相比，被动语态具有更多客观性。与此同时，名词化结构也是学术语篇的重要特征，它能够“增强语篇的规范性、科学性和客观性”(缪海涛 2010：47-50)。有鉴于此，本研究采用无by被动态和名词化考察被试的学术语法习得。与学术词汇相对应，这两种结构在本研究中被合并统称为学术语法。据统计，前测原文学术词汇数为11，学术语法结构数为8；后测原文学术词汇数为10，学术语法结构数为9。由于前后测原文不同，学术词汇/语法结构数有所差异，本研究采用实际数与理论数的比值衡量被试表现。其中，理论数指原文中的学术词汇/语法结构数，而实际数指被试实际使用的学术词汇/语法结构数。

鉴于本研究需要探讨具体语言项目习得效果，测试评分采用外语写作中常用的分项评分法，即首先从不同纬度进行评分，然后根据各纬度得分和权重计算总分(李清华、孔文 2011：18-27)。测试采用两个纬度：学术词汇(包括学术词块和半技术词汇)和学术语法(包括名词化和无by被动态)。测试评分权重参照二语习作领域较有影响的Jacobs(1981)标准(ESL Composition Profile)进行微调设定。该标准认为写作评分包括5个纬度，其权重分别为：内容30%、组织结构20%、词汇20%、语言使用25%、写作规范5%。由于本研究测试方式为译写，原文固定，所以“内容”、“组织结构”以及“写作规范”可以视为恒定值，对其不予评分。“语言使用”被Lee(2008)等学者进一步拆分为“句子多样性”和“语法准确性”两个纬度(其它纬度保持不变)。众所周知，学术语言通常重视准确性，淡化多样性。有鉴于此，适当扣除“句子多样性”因素，学术语法(体现为语法准确性)与学术词汇的权重基本持平，进行百分比换算均为50%。

综上所述，本研究对学术词汇和学术语法按照50%权重进行单项评分，继而求和计算学术英语总分。

3.研究结果

本研究通过SPSS软件对测试数据进行了统计分析，绘表如下(限于篇幅，本文仅提供反映显著差异的表格)：

表1 实验组学术英语总分前后测比较

就学术英语习得而言，研究生阅读英语文献时是否需要“注意”语言形式？配对样本t检验显示对照组学术英语总分前测均值为50.56(标准差为2.85)，后测均值为51.69(标准差为3)，两者无显著差异(t=2；p>0.05)；实验组前后测均值分别为 49.88和53.31，两者呈显著差异(t=6.193；p<0.01)。由此可见，“注意”语言形式对学术英语习得具有显著影响。需要特别说明的是实验组在实验过程中进行的两次摘要翻译难以从输出层面上对其学术英语习得产生直接作用。诚然，大量语言输出可能有助于语言习得，但是摘要翻译仅为两次，难以从输出端对习得形成影响。摘要翻译旨在促使被试在阅读英语文献时“注意”语言形式。因此，实验组的学术英语习得效果应当归结为对语言形式的“注意”。

表2 实验组学术词汇前后测比较

在英语文献阅读过程中“注意”语言形式对学术英语不同语言项目的习得存在何种影响？配对样本t检验显示实验组学术词汇前后测试均值分别为27.56和30.38，后者比前者有显著提高(t=7.218；p<0.01)；学术语法前测均值为 22.31(标准差为2.02)，后测均值为22.94(标准差为1.77)，两者无显著差异(t=2；p>0.05)。对照表1可以发现实验组学术英语总分的显著提高(均值差为3.43)主要由学术词汇分值的提高(均值差为2.82)贡献。

4.结果讨论

4.1 学术英语习得需要在“真实性”英语文献阅读之外“注意”语言形式

研究结果表明在英语文献阅读过程中“注意”语言形式对学术英语习得具有显著影响。该发现具有一定理论基础。Krashen曾经认为输入能够直接转化为习得，但是VanPatten(1996)认为输入只有被吸收后才能成为习得，由此提出“输入→吸收→习得”信息加工模型。然而，根据Schmidt(1990：17-46)的观点，并非所有输入都能被吸收，只有被“注意”的成分才能进入“吸收”层面。就二语习得而言，“注意”是充要条件。Schmidt与Krashen和VanPatten的观点差异如下图所示：

图1 Schmidt与Krashen和VanPatten的二语习得信息加工路线对比

其中“注意”是关键，只有被“注意”的输入才能被吸收，进而被习得。“注意”在心理学上属于信息加工范畴。心理学研究表明信息加工包括感觉记忆(sensory memory)、短期记忆(short-term memory)和长期记忆(long-term memory)。习得成分可以长期储存，随境提取，属于长期记忆。外在语言要成为长期记忆必须经过短期记忆的加工，即在短期记忆加工平台上进行编码(coding)和复述(rehearsal)。换言之，语言输入要进入习得层面，必须经过短期记忆的加工吸收。VanPatten的“输入→吸收→习得”模型反映了这一点。然而，该模型忽略了一个关键环节。短期记忆空间有限，通常一次只能储存并处理七八个单位的信息，所以外来刺激必须经过筛选才能进入短期记忆。发挥筛选功能的机制在心理学上被称为感觉登记(sensory register)，其核心就是“注意”，即“心理活动或意识对一定对象的指向和集中”(Robert 2011)。心理学关于信息加工的路线如下图所示：

图2 心理学信息加工路线图(Robert E.Slavin)

对比Schmidt二语习得和心理学信息加工路线图可以发现两者其实一脉相承。VanPatten模型的不足之处在于忽略了感觉登记或“注意”这一重要环节。“注意”具有两大功能：选择性和可控性(Schmidt 2001)。选择性不言而明，无需赘述。可控性是“注意”区别于其它信息加工环节的重要特征。外来刺激属于外在因素，长期记忆属于潜意识状态，短期记忆属于自动化程度较高的心智技能，所有这三者个体均难以控制。唯独“注意”在很大程度上需要个体作出显性努力，属于可控制环节。因此，“注意”可谓信息加工关键之关键(王改燕 2007：41-43)。对于“注意”的可控性另有不同观点需要稍加说明。国内有学者认为“注意”包括显性和隐性两种方式，前者需要显性控制，而后者无需显性努力(王启 2012：62-69)。“隐性注意”的提法似乎对“注意”可控性提出某种质疑，但是仔细分析可以发现该结论针对的是“人际交互”条件下的“注意”。对此，相关研究者特别说明“交互分为人际交互和语言层面交互”，其研究“特指人际交互”。在“人际交互”中，由于存在明确交际需求和协同作用，个体也许能够通过意义协商在“隐性注意”状态下习得目标语言。然而，阅读属于“人际交互”以外的“语言层面交互”。此时虽然存在读者和文本语言的交互，但是阅读更多体现为单向性，即单方向获取信息，其交互性较弱。在此过程中，读者对于语言的投入和摄取程度明显不如“人际交互”(王启 2012：62-69)。换言之，“隐性注意”如果可以在“人际交互”中发挥作用，在单纯阅读过程中却难以发挥功效。阅读时，个体的第一反应是关注内容(王琦、杨雯琴 2009：123-126)。经过“注意”筛选进入短期记忆的通常是内容，而非语言，即所谓“得意而忘形”。为习得目标语言，个体需要在阅读过程中发挥“注意”的显性控制功能，分配心理资源，“注意”语言形式。

对通过阅读英语文献习得学术英语而言，发挥“注意”的控制性尤其重要。英语文献阅读不同于普通阅读，前者对内容的关注比后者更明确、更强烈。究其原因，研究生阅读英语文献具有特殊动机和策略。Gardner(1985)将外语学习动机分为两类：工具型动机(instrumental motivation)和融入型动机(integrative motivation)。依据访谈，研究生阅读英语文献主要出于工具型动机，而且是明确的科研动机。受访者反映，自己在阅读过程中只关注数据、观点和研究方法，从不“注意”语言。与此相应，其阅读方式倾向于整体自上而下阅读英语文献。Block(1986：463-494)曾经提出两种阅读策略：局部语言策略和整体理解策略。前者主要从词汇-短语-句子层面进行微观语言解读；后者以内容为目标，以图式为导向，灵活采用各种语言、非语言信息自上而下主动寻觅信息、建构意义。文献图表丰富，数字众多，格式固定并且富含专业知识，这为整体理解创造了客观条件。由于科研型工具动机和整体理解策略的作用，研究生阅读英语文献时对内容的关注格外强烈。在该状态下习得学术英语尤其需要发挥“注意”的显性控制功能，在关注数据观点之外努力“注意”语言形式。

关于发挥“注意”的控制功能，有一点需要特别说明：“注意”语言形式其实不符合研究生阅读英语文献的真实动机和策略。换言之，这并非“真实性”阅读。“真实性”阅读不仅要求文本真实，而且要求读者与文本之间的认知交际过程真实，即读者对语言材料具有“恰当和真实的反应”(Widdowson 1983)。客观而言，针对英语文献阅读，研究生的科研型动机和整体理解策略属于“恰当和真实的反应”，而对语言形式的显性“注意”则属于非真实的附加行为。然而，对照组测试结果显示“真实性”阅读无助于学术语言习得。为习得学术英语，研究生必须发挥“注意”的控制功能，在阅读过程中留意学术语言形式。“真实性”越强，对控制的需要就越强。在英语文献阅读过程中，研究生的科研型工具动机越强，整体理解策略运用越灵活，就越需要发挥“注意”的显性控制功能。在本研究中，该功能体现为两次摘要翻译施加的“注意”压力以及笔者就“注意”对被试的多次提醒。实验组在内外提醒下由于“注意”到语言形式，结果学术英语习得效果显著。

4.2 “注意”语言形式对学术词汇与学术语法的影响讨论

研究结果不仅表明“注意”语言形式对学术英语习得具有整体影响，而且显示“注意”对学术词汇和学术语法习得具有不同影响。具体而言，经过阅读实验之后，实验组被试能够使用更多学术词块和半技术词汇，但是被动语态和名词化结构的使用率依然很低。在被动语态考察位置，该组被试依然倾向于采用主动语态。与之相比，名词化使用偏低的现象更加明显。名词化旨在减少小句，将其内容打包成信息丰富、意义凝练的名词结构，这样可以避免拖泥带水的日常表达，增强语篇的规范性、客观性和科学性(缪海涛 2010：47-50)。然而，在原文名词化结构的对应位置，实验组被试前后测基本采用了相同对策：以简代繁、化整为零，即采用一系列简单短句译写原本凝练丰富的语义。由此可见，其名词化习得程度很低。

实验组被试学术词汇与学术语法的习得差异和语言不同层次的认知突显性存在一定关联。众所周知，阅读是符号刺激-图式激活-意义建构的认知互动过程。其中符号主要指词汇符号，它是阅读的物质载体和认知起点(Carrel 2006)。符号可视可感，具有强烈认知效果，容易获得“注意”。这一点不言而明、无需赘述。相比之下，语法是词汇符号背后的无形规则。它虽然是语言创造机制，却不具有直接感知性。研究表明人们在处理语言信息时倾向于从词汇项目而非语法项目入手，所以语法虽然使无数组合成为可能，却往往被忽视(Sinclair 1991)。语言知识在很大程度上是词汇短语知识，语法属于第二层次，仅仅起调整协助功能(Widdowson 1989：128-137)。简而言之，词汇认知突显，容易被“注意”，而语法认知隐晦，容易被忽略。该认知差异在学术语言中体现得尤其明显。访谈显示，学术语言规范统一，相同语境常常采用相同词汇结构，所以学术词汇清晰稳定、易于关注。相形之下，学术语法结构比较容易受到忽略。据受访者反映，和学术词汇相比，学术语法特征模糊，结构易变。首先，众所周知，被动语态的经典形式是be-ed-by结构，然而本研究探讨的是无by被动态。与此同时，许多动词为非规则变化，即并无-ed结构，所以其认知感较弱，容易受到忽视。其次，与无by被动态相比，名词化认知感更弱。受访者普遍反映由于具体名词不同，加之缺乏标志性统一形态，他们很难对其给予足够“注意”。既无“注意”，就无吸收和习得，这可以在很大程度上解释实验组被试未能习得学术语法的结果。

5.结语

本研究通过实验和访谈发现阅读英语文献过程中“注意”语言形式对学术英语习得具有显著促进作用。就具体语言项目而言，学术词汇清晰稳定、认知突显，而学术语法抽象复杂、认知隐晦，所以前者易于习得而后者难以习得。尽管如此，基于学术词汇习得效果，笔者认为学术语法如果获得足够“注意”也应当具有习得可能性。有必要再次强调的是“注意”语言形式并非“真实性”英语文献阅读方式，而是为习得学术语言附加的意志和行为。有鉴于此，如何将“真实性”文献阅读和“注意”语言形式有机融合是关键。相关学者可以就此展开后续研究，这将切实提高研究生的学术英语习得水平。

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(王 骏：扬州大学外国语学院副教授，博士生； 陆 军：扬州大学外国语学院教授，博士 于 华：中国科学院大学外语系副教授)

通讯地址：225000江苏省扬州市翠柳苑23栋408号

*本文系国家社科基金一般项目“语料库驱动的二语隐性、显性知识调查与实验研究”(项目号：15BYY067)、江苏省教育厅高校哲学社会科学研究基金指导项目“基于英语文献阅读的学术英语语言习得研究”(项目号：2014SJD708)、扬州大学人文社科基金项目“地方综合性大学研究生英语阅读动机与阅读策略相关性研究”(项目号：xjj2013-29)、扬州大学教改课题“基于‘真实性’原则的英语阅读教学研究”(项目号：YZUJX2016-25C)的部分成果。

王骏

陆军

杨州大学

于华

中国科学院大学

H319

A

2095-9648(2017)02-0069-07

2017-01-04