完善法学教育：路径与方法

许身健

中国政法大学法学院教授

完善法学教育：路径与方法

许身健

中国政法大学法学院教授

有选择地借鉴吸收国外成功经验，以司法行政改革为路径完善我国法学院认证制度，不仅能够以规范方式确立我国法学教育的培养目标，进而推动解决法学教育本身面临的诸多问题，还能助力国家统一法律职业资格考试，充分发挥其桥梁作用，实现法学教育与法律职业的有效衔接，是培养卓越法律人才、确保国家统一法律职业资格制度改革措施系统性、整体性、协同性的有力保证。

引言

何美欢教授曾用英国作家狄更斯名著《双城记》开篇“这是最好的时代，也是最坏的时代”这句话来描述中国法学教育现状。深以为然。为什么说当下是法学教育最好的时代？因应国家法治建设的号召，法学成为热门专业之一，全国开设法学专业的院校至今将近700所，而在校法科生已经达到约56万人。这可以确保法律院校有优质生源，得天下英才而育之，自然是法学教育的好时代。但为什么又说当下也是法学教育最坏的时代？法学专业的就业率已经连续多年垫底，另据统计，法学专业毕业生已经名列起薪最低的行列。法科生就业难、谋生难，这些都是难堪的现实。因此，法律院校及法学教育者必须走出所谓“法学教育最好的时代”这一错觉，冷静面对“法学教育最坏的时代”这一严酷现实，认真对待法学教育，找到应对之策。（许身健：《认真对待法学教育》，载《检察日报》2012年9月21日。）

一、问题的缘起——清晰培养目标的阙如及其影响

国外学者瓦瑟斯楚姆指出:“如果不知道我们法学教育教出来的学生该是什么样子，那么很难或者根本不可能去回答在法学教育中出现的一堆问题:该教什么？该如何教？该谁来教？该谁作为学生？如何评估他们？谁来决定法学教育是否成功、是好还是坏？”的确，精确目标的重要性不言而喻，明确目标之后才能设计具体的实施手段，最终才能检验目标是否实现。［许身健：《明确法学教育培养目标 提升实践性法学教育》，载《实践性法学教育论丛》（第一卷），知识产权出版社2011年版，第5页。］

然而，我国法学教育至今没有清晰的培养目标。2011年12月，教育部、中央政法委联合下发《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（教高〔2011〕10号，以下简称《意见》）对“卓越法律人才”的界定体现为十六个字，即“信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬”，上述培养目标尽管涵盖范围广泛，但缺乏具体的标准。与之对应，《意见》又将“卓越法律人才”分为三类，即应用型、复合型法律职业人才，涉外法律人才，西部基层法律人才。每类人才又有相应的要求与描述，但同样缺乏具体标准。“卓越法律人才”定位不清反映了法学教育培养目标的粗疏，导致相关法学院在贯彻执行《意见》时，对卓越法律人才的理解各有侧重，这就造成培养目标不统一、课程安排不合理、法学教育与职业教育的衔接不顺畅、评估机制不完善等一系列问题。

（一）培养目标不统一

法律院校本科生培养目标的设定，很大程度上反映了教育机构对法学教育的基本定位和教育理念。培养目标的定位直接决定着法科学生培养方案的整体方向。所有课堂教学课程的配置、课程学分学时的配置以及实践教学环节的比重设计，都在贯彻培养目标中所体现的法学教育理念和目标。但是，对“卓越法律人才教育培养计划”的基地院校培养方案中的“培养目标”进行比较和分析1刘坤轮：《中国法律职业伦理教育考察》，中国政法大学出版社2014年版，第109—124页。，发现各校之间仍有分歧。

虽然对“法学教育应当定位为法律职业教育”这种观点已经基本达成共识，但是法学教育界对于职业教育的具体内容仍然存在模糊认识，各校培养方案并没有对法学教育的根本属性进行明确的界定。由于法律院校对法学教育的共同目标并未达成共识，各个院校自身的个性化特征压过了法学教育共同的人才培养属性。同时，在教学方式上，传统教育模式下的灌输式讲授方式仍占主导，法学院学习与法律职业的需要仍存在较大的隔膜。

（二）课程安排不合理

法学课程的安排应当遵循法律人才的培养目标，由培养目标决定课程安排。但由于当前我国法律院校混乱、模糊的本科生培养目标，导致了法学院课程安排上存在诸多问题。

首先，一些非常重要的课程，在诸多法律院校根本没有开设，严重影响法学教育的成效。其中最为明显的就是法律职业伦理课程在各大法律院校的缺失。理想的法学教育培养出的法律人才“一定要有法律学问，才可以认识并且改善地运用法律；一定要有社会的常识，才可以合于时宜地运用法律；一定要有法律的道德，才有资格来执行法律”。2孙晓楼：《法律教育论》，中国政法大学出版社1997年版，第12—13页。经过法学教育从事法律职业要求具备共同的素养，包括法律语言、法律知识、法律技术、法律思维、法律信仰和法律伦理六个复合要件。3孙笑侠：《职业素质与司法考试》，载《法律科学（西北政法学院学报）》2001年第5期。上述论点明确了法律职业伦理在法律人才素养中占据的重要位置。但是目前我国即便在师资条件相对较好的卓越法律人才基地院校之中，法律职业伦理教育也严重不足，大部分院校没有专职职业伦理教师。4以“卓越法律人才教育培养计划”的基地院校为样本，对41所法律院校开设法律职业伦理教育课程情况进行调研，结果显示开设职业伦理相关课程的院校只有15所，仅占统计样本的36.59%，如果严格限定为开设“法律职业伦理”，则只剩下9所，仅占统计样本的21.95%，再进一步，将法律职业伦理课程设为必修课的仅有4所院校，那么设置法律职业伦理必修课的比例就是9.76%。刘坤轮：《中国法律职业伦理教育考察》，中国政法大学出版社2014年版，第76页。

其次，与传统法学课程相比，实践教学课程的符号化现象相当突出。例如，不少院校将法律诊所课程等同于学生法律援助活动，场景模拟课程的开设更难如人意。几乎所有法律院校都关注模拟法庭，这是已经形成高度共识的实践教学，法律院校将模拟法庭竞赛作为实践教学成果的符号，有的院校热衷于参加国际模拟法庭竞赛，希望通过获得优异名次作为其实践教学及国际化发展的有力符号。然而，令人遗憾的是，很少有法学院关注到作为学生法律实践活动的模拟法庭演示与作为课程的模拟法庭课程的区分。

最后，由于学校对教学目标、教学内容把握不清，开设课程流于形式而不重视不同课程之间的系统关系，导致一些法律院校虽然开设了若干门名称不同的课程，但这些课程讲授的内容实质上是相同的，甚至出现“同一门课程、相近的内容反复讲授四遍”的情况。这样既浪费了学校有限的教学资源，也让学生付出了相当大的成本。此外，法律院校虽已开设案例课、研讨课、法律文书写作等相关课程，却没有形成系统的教育模式，使法学教育与法律职业对接效果大打折扣。

（三）教学与司法实践脱节

如前所述，虽然“法学教育应当定位为法律职业教育”这种观点已经基本达成共识，但是传统教育模式下的灌输式讲授方式仍占主导，法学院学习与法律职业的需要仍存在较大的隔膜。我们的法律院校要做的其实不仅是教会学生“像法律人一样思考”，而且是让他们学会“像法律人一样解决问题”，而这之间相隔的恰是理论与实践之间的鸿沟。实现这一跨越，解决之道在于构建两者间的桥梁，而桥梁正是提升实践性法学教育。

虽然实践性法学教育的重要性已经是法学教育界的共识，《意见》也提出要“强化学生法律实务技能培养，提高学生运用法学与其他学科知识方法解决实际法律问题的能力，促进法学教育与法律职业的深度衔接”，“强化法学实践教学环节”，“加大实践教学比重，在校内办好案例教学、模拟法庭、法律诊所，在校外建设法学实践教学基地”。但是我们又不得不面对这样一个事实，即《意见》对法学实践教学的界定仍然存在个别误区。实践性法学教学，一言以蔽之，即Learning by Doing，也就是“做中学”，体验式学习。5许身健：《明确法学教育培养目标 提升实践性法学教育》，载《实践性法学教育论丛》（第一卷），知识产权出版社2011年版，第5页。案例教学、案例研讨课、实务讲座等虽与实践教学确实有密切的关系，但并不是前文意义上的实践教学。此外，单纯让学生自己组织，缺少规划、设计、反馈、指导的单纯模拟法庭只是法律实践活动，而不是实践教学，这和美国法学院的常规课程——法庭辩论技巧相去甚远。

法律诊所课程和模拟课程是法学实践教育最主要的两种课程模式。所谓模拟课程，即教师提出一种与真实情况相一致的假设，或使用案例中的情节，要求学生将自己置身于某一特定角色之中，拥有一段完成任务的经历，并从经历中反思和总结，学习法律的实际应用、法律技巧以及法律职业伦理。比较典型的模拟课程包括法庭论辩、模拟调解等。6袁钢：《中国法学实践教学的基本理论》，载《中国政法大学教育文选》（第十五辑），中国政法大学出版社2014年版，第11页。然而，此类课程并没有在各大法律院校中普及。相对较为成熟的法律诊所课程，也存在诸如对诊所教育的认识和定位仍然不明确，与传统教育模式衔接不当，案件无法满足诊所教学的需要，诊所教师配备不足，重职业技能培养、轻职业伦理教育等问题。

就校外实习而言，尽管几乎所有法律院校都关注校外实习基地建设，但由于缺乏统筹安排和具体的指导规则，责任分配不清导致管理混乱，实习效果难以达到实践教学的要求，其象征意义远远高于实际意义，流弊很多。

（四）评估机制不完善

所谓评估，是指依据一定的教育目标，以现代法学教育发展观为指导，以评估对象为主体，评估双方在相互尊重与信任的基础上，共同制定双方认可的发展目标，运用适当的评估技术与方法，实现双方达成的评估目标的过程。7李秀华：《诊所法律教育质量评估机制研究》，载《实践性法学教育论丛》（第三卷），知识产权出版社2014年版，第130页。从该定义可知，实现评估的前提是有一定的教育目标，教育目标越清晰、具体，就越能实现评估的效果；反之，如果教育目标模糊不清，评估也将沦为空谈，甚至根本无法进行。

目前，大多数法律院校的传统理论课程还停留在单纯依靠考试成绩对学生学习效果进行评估的阶段。单一的评价方式说明我们的法律院校过分强调理论体系的传授，却没有引导、教育学生做好未来的职业准备。也正是由于教育目标不具体，使实践教学课程的评估也存在同样的问题，无论是校内诊所还是校外实习，往往由监管学生工作的教师根据主观意见评定分数，难以实现竞争的、多样的评估方法具备的正确性、可靠性和公平性，进而阻碍法学教育与法律职业的深度衔接。

二、突破法学教育困境——借鉴美国法学院认证制度

由于缺少清晰、明确培养目标的指引，导致我国法学教育存在以上诸多问题，因而尽快制定清晰、明确的培养目标，是提升法学教育质量、确保法学教育与法律职业有效衔接的必要条件。但是一套清晰、明确的培养目标是否能构成完善法学教育的充分条件？我们认为，面对法学教育这一系统性问题，不应仅仅“头疼医头，脚疼医脚”，而应跳出既有思维框架，思考缺少统一、明确的培养目标后的深层次原因以及解决之道。

对于“卓越法律人才”予以评估的具体量化指标，包括卓越法律人才计划在内，我国法学教育界尚未达成共识。法学教育的培养目标是一个开放性的研究课题，事实上，即便在法学教育经验极为丰富、影响力极大的美国，也仅是在一些关键问题，如知晓法律基础理论、具备法律事务技能、学习法律职业伦理等方面具有共识，而在标准的具体细节上，包括美国律师协会（American Bar Association，ABA）在内的法律界也没有形成完全统一的衡量标准，也从未停止过探讨。但是，这并不影响美国的法学教育在实践中按照一套统一、清晰、明确的培养目标运转，而法学教育各方主体不同的见解使得前述培养目标保持相对开放的体系，得以随着实践的变化及研究的深入不断地更新。本文认为，这恰是得益于其完善的法学院认证制度。

（一）美国法学院认证制度的运行机制

在美国，负责全国法学教育以及法学院评估与认证工作的并非教育部，而是ABA。美国的大学多是州立或私立，属于地方与私人团体事务。美国教育部前身是成立于1867年的美国联邦教育局，为防止其过多干预各州学校事务，因此其职能受到了很大限制，直至1980年升格为教育部。与我国教育部不同的是，除个别例外情形，美国教育部并不干涉课程标准的设置，而是将教育权等交与地方及州政府掌管。

由于上述原因，ABA成立之时，美国法学院并无统一的办学标准，入学门槛有高有低，培训时间长短不一，夜校与全日制学院并立，导致律师职业素质与服务水平参差不齐，法律服务市场鱼龙混杂。8胡晓进：《美国律师协会的法学院设置标准》，载《高教发展与评估》2011年第6期。为了改变这种状况，ABA除负责律师的日常管理和惩戒外，自1878年建立以来就以统一与提升法律职业准入资格为己任，着手改善美国的法学教育，设置专门的法学教育与资格认证分部以及相应的理事会与认证委员会来负责制定法学院的设置标准并进行法学院认证，力图从源头上对法律服务市场进行把关，进而保证法律从业者接受的教育以及习得的专业知识与素质符合职业要求，能够有效与法律职业对接。

由于ABA在性质上是非政府组织（Non-Governmental Organization，NGO），因此其认证并不具备行政上的强制性。但是，美国的法律执业由各州最高法院决定，各州的最高法院通常均交由各州的律师协会负责制定参加律师资格考试的条件并组织律师资格考试，而多数州都将毕业于ABA认证的法学院作为参加律师资格考试的条件之一，因此ABA的认证具有事实上的强制性。对于美国的法学院而言，最重要的就是ABA的认证，其认证与否以及认证的结果都对法学院具有实质的影响。未通过ABA的认证，其学生就不得报考各州的律师资格考试；通过ABA的认证，其认证结果将会作为各个机构对该法学院进行评估排名的依据，而排名结果直接影响其生源，进而影响法学院自身的发展。

美国法学教育最核心的任务并非培养法学研究人才，而是培养合格的律师；而成为合格的律师、进入律师职业市场的控制权恰恰掌握在ABA手中。作为律师的自治组织，ABA有权力设定职业准入门槛，掌握未来律师的知识储备水平与职业技能素质。制定法学院设置标准并进行认证，正是ABA行使职业控制权的体现。目前全美共有四千余所大学，但被ABA认证的法学院仅有205所，可见ABA认证条件之苛刻。

（二）美国法学院认证制度的具体内容

ABA认证制度的依据是其每年更新的法学院认证标准及程序规则（standards and rules of procedure for approval of law schools），其中，法学院认证标准（standards for approval of law schools，以下简称《标准》）涉及法学院设置的方方面面，直接规定关于法学教育的各项细节与指标。

2017年版的“标准”共计七章，包括：一般目的与程序（General Purposes and Practices），组织与管理（Organization and Administration），法学教育方案（Program of Legal Education），教师（The Faculty），录取与学生服务（Admissions and Student Services），图书馆与信息资源（Library and Information Resources），教学设施、设备与技术（Facilities, Equipment and Technology）。9《美国律师协会2016—2017年法学院设置标准》，载http://www.americanbar.org/content/dam/aba/publications/misc/ legal_education/Standards/2016_2017_aba_standards_and_rules_of_procedure.authcheckdam.pdf。本文将结合我国法学教育的实际情况，以借鉴为目标，对以上章节进行有选择的介绍。

1.组织与管理

该部分首先规定，法学院的院长和全体教职人员对法学院教学方案的规划、制定、执行、管理负有首要责任，同时这也是他们应有的权力。法学院的教学方案应当包括课程设置、教学及评估方法、招生政策以及不同情况下的学术要求与标准［《标准》201（a）］。

美国的法学院分为独立的法学院和大学下设的法学院。独立的法学院应当由专门的管理委员会进行管理，该委员会负责确保法学院按照“标准”的要求开展法学教育［《标准》201（e）］；对于大学下设的法学院，大学总体层面的政策不得与“标准”相冲突，否则法学院有权单独制定与《标准》一致的政策［《标准》201（d）］。法学院当前拥有和预期可得的财政资源应当充分用于执行并改善教学方案，以及确保学院各项指标符合“标准”规定，这些资源包括学杂费、捐款、礼品以及相关的财产收益；大学下设的法学院要进行独立核算，如果大学院财力匮乏，以致难以有效执行其教学方案，则该法学院不符合“标准”（《标准》202）。因此，大学下设的法学院也具有很高的独立性。

2.法学教育方案

该部分开宗明义规定，法学院的培养目标是为法科生毕业后能够顺利通过律师职业考试、被授予执业律师资格，成为高效、尽责、有职业道德的法律人；为实现该目标，法学院必须针对该目标的实现设计、制定教学内容，并严格执行其法学教育方案（《标准》301）。

法学院的教育至少应当使法科生具备以下能力：第一，理解并掌握实体法和程序法的相关知识；第二，具备法律分析和推理能力、法律检索能力、解决问题的能力、法律文书写作能力以及运用法言法语进行专业而有效交流的能力；第三，同时对客户和法律制度承担适当的职业及道德责任的能力；第四，作为法律职业共同体的一员应当具备的其他能力（具体由法学院自行决定），如会见、咨询、谈判、事实的推理分析、审判实践、法律文件起草、争议解决、法律工作的组织与管理、合作、自我评价等能力（《标准》302）。

法科生至少要修读合格以下课程：第一，至少两学分的职业责任课程，如讲授法律职业的历史、目标、结构、价值、责任的课程；第二，第一学年必须修读法律写作课程，读完第一学年后至少应当再修读一门法律写作课程；第三，至少六学分的体验式课程，即仿真实训类课程、法律诊所课程或校外实习类课程，这类课程本身必须具备体验式的属性，而且必须能够从法律条文、理论、技巧以及职业伦理等方面对法科生进行综合训练，必须能够为学生提供多种亲自执行的机会并进行自我评估；法学院还应当为法科生提供大量的参加法律诊所、校外实习、公益法律服务的机会（《标准》303）。为确保体验式课程的开设能够落到实处，《标准》304专条对仿真实训类课程、法律诊所课程及校外实习类课程的培养目标、设置方式、所需条件等细节问题进行规定。此外，该部分还规定了每学分对应的学习量（《标准》310），获得学位应达到的学时及期限（《标准》311），学生学习评估（《标准》314），法学教育方案、教学内容及考核方式的评估（《标准》315）。

总体而言，法学院的教育包括法律知识、法律技能、职业伦理三个主要方面，涉及这三方面教学的各种细节如教学方式、内容、周期、学分等，都有明确的数字化规定，这既是培养目标，又是美国法学教育质量的保证。

3.教师

该部分不仅规定了成为专职教师应具备的条件（《标准》401），教学任务（《标准》403），其他应当对法学院教育、法学研究和公共事业履行的责任（《标准》404），还详细规定了全职教师的规模，要求全职教师的人数应当根据招生规模以及有效执行法学教育方案的要求来确定，必须确保每个法科生单独和全职教师交流、学习的机会，在满足前述要求的情况下，还应确保每位全职教师有足够的时间和精力完成教学任务、进行学术研究、充分参与法学院教育的管理以及履行法律公共服务责任（《规定》402），虽然没有强制规定合格的具体比例，但从其规定可见对法学院教师规模的高要求。

此外，《标准》还要求法学院为教师营造良好的学术环境，建立学术自由和终身教职制度，完善对法律诊所教师、从事法律文书写作教学的教师等的管理和保障（《标准》405）。这一规定的目的是吸引并保留优秀的教师，进而更好地服务学生，保障并提升法学院教育质量，严控法律职业人才入口。

4.图书馆与信息资源

每个法学院都必须有图书馆，而且图书馆的馆藏图书、资源、服务必须能够积极有效地支撑法学院执行其教育方案以及师生进行科研、社会服务等活动；图书馆应当关注教学的动态需求，结合法学院教学目标实现情况，定期对图书馆各项配置的有效性进行评估并及时改进，确保不落后于当代技术水平；为此法学院必须为图书馆提供持续、充足的财政资金（《标准》601）。法学院图书馆的预算应当作为法学院总体预算的一部分，统一决定、执行［《标准》602（d）］。当然，如果法学院隶属于大学，法学院的图书馆很可能成为大学图书馆系统的一部分，财政预算也会纳入其中，此时学校整体政策必须确保法学院图书馆履行职能。担任图书馆馆长必须符合的严格的条件（《标准》603），图书馆职员也许满足规模和技术要求（《标准》604），足见“标准”对图书馆的重视。

此外，该部分规定了图书馆提供服务的内容和范围（《标准》605），并详细列举了图书馆必须提供的核心馆藏资源，涵盖了联邦和各州法院的判决汇编、法律、法规、裁判文书、研究性著作等大量的文献资料（《标准》606）。

5.教学设施、设备与技术

法学院不仅要确保其硬件、软件以及基础设施能够满足当前法学教育之需，又要有足够的实力使其能够满足未来可预见的发展要求（《标准》701）。除了能够提供充足学习空间的图书馆，法学院还必须为教学活动、教师办公等提供足够的教室、研讨室、办公室，而且法学院必须拥有这些教学空间的排他使用权，此外还明确规定要从声、光、座位、温度、通风条件等方面判断是否符合作为教学空间的标准（《标准》702），《标准》在具体指标和细节方面的把握可见一斑。

（三）美国法学院认证制度评价

经过一百多年的发展，美国的法学院认证制度已经相当成熟。其运行机制决定了ABA对法律职业入口的有效控制，无论法律界如何探讨法学院的培养目标以及卓越法律人的具体标准，法学院都必须按照ABA颁布的“标准”进行设置并组织法学教育。

ABA颁布的《标准》明确将法学教育定位为职业教育，一切以与法律职业对接为目的，从法学院的组织与管理、法学教育方案，到教师、图书馆与信息资源、教学设施、设备与技术，都进行了详细的规定，对法学教育方案、课程选择与课程内容、教师规模、图书馆设置等关键问题甚至进行了明确的量化要求，与此同时又保留了适度的弹性，在规范之上又为法学院预留了自主权，提升了《标准》的可执行性。

虽然美国的法学教育并不完美，当前也面临诸多困境与挑战，但是得益于其对法学院的认证制度，一举解决了我国法学教育当前仍面临的培养目标不统一、课程安排不合理、法学院教育与法律职业脱节、评估机制不完善等问题。法学教育家孙晓楼早在1934年就指出：“我们的所谓法学教育，是希望以外国的科学方法，来训练适合于中国国情的法律人才”。10孙晓楼：《法学教育》（修订版），中国政法大学出版社2004年版，第133页。从这个意义上说，美国法学院认证制度的成功经验值得我们学习、借鉴。

三、完善我国法学院认证制度——以司法行政改革为路径

通过对美国法学院认证制度的阐释表明，完善的法学院认证制度对保证法学教育质量和发展方向是十分必要的。然而，相形之下，我国法学院认证制度尚不完善。

目前，我国的法学教育由教育部从统筹管理全国高等教育的层面进行宏观指导，对高等教育主体进行认证的主要依据和标准较为粗疏，规范作用有限。如果将各项指标具体到高等院校下设的法学院，就更难保证法学院在大学内获得充足的重视和资源。其一，“法学院课程体系设置仍然是基于法学教学指导委员会于1995年确定的14门核心课程，2002年增加环境保护法和社会保障法后增加为16门”11张文显、郑成良、徐显明：《中国法理学：从何处来？到何处去？》，载《清华法学》2017年第3期。，在当时有其合理性的，但近十年来我国法学教育和法制建设都发生了急剧变化，核心课程设置也应根据实际情况进行调整。其二，“设立法学专业，由最初教育部批准改成了由省教委批准，而省教委基本上是申请就给批，等于没有条件限制，只要有12名学法律的老师，能够开起前述核心课程，就能设立法学院”12同上注。，如此低的门槛是法学院数量剧增的主要原因之一。

此外，教育部每年都会依据《学位授予和人才培养学科目录》对大学的学科的整体水平进行评估，但是就法律相关专业而言，由于教育部不负责司法考试，也不负责法律职业的管理，要求该评估标准与法律职业对法律人的要求深度接轨、评估结果有效促进法学教育向职业化的方向发展，是难以实现的。

为贯彻落实党的十八大和十八届三中、四中全会精神，中共中央办公厅、国务院办公厅于2015年12月20日印发《关于完善国家统一法律职业资格制度的意见》，将司法考试制度调整为国家统一法律职业资格考试制度，将现有国家司法考试协调委员会调整为国家统一法律资格考试协调委员会，由其负责对国家统一法律资格考试制度的设计、改革及合格标准的确定等项工作，这意味着我们重新认识了法学教育的本质，即培养优秀的法律职业人才。据此，司法部全力推进相关工作落实到位。

我们认为，为更好地培养和发展社会主义法制工作队伍，为全面推进依法治国提供更有力的人才保障，从整体谋划的高度确保国家统一法律职业资格制度各项改革措施的系统性、整体性和协同性，加强与法学教育制度的衔接，配合司法部改革积极、稳妥、有效进行，应当借鉴美国的成功经验，以司法行政改革为路径，完善我国的法学院认证制度。

（一）由司法部作为法学院认证制度的主体

我国和美国律师资格考试相对应的是国家统一法律职业资格考试，从事法官、检察官、律师等职业的准入门槛之一便是通过国家统一法律职业资格考试，该考试的组织一直由司法部负责，同时，司法部还主导律师职业的管理。从这个意义上讲，司法部是入门法律职业的“守门人”。但是，就法学教育而言，司法部和ABA最大不同在于，目前司法部并不负责督导法学院的教育活动，无法从源头直接掌握对未来法律职业者知识储备水平与职业技能素质的控制权。因此，即使法学院的教育活动存在诸多问题，为满足法律服务市场的需求，国家统一法律职业资格考试必须“迁就”法学教育，使得司法部通过国家统一法律职业资格考试划定法律职业准入标准以及引领、指导法律职业发展方向的职能大打折扣。

无论具体标准如何，“信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬”的法律人必须具备相应的核心知识（通过传统课程培养法律知识及法律思维）、核心技能（通过实践课程培养实务技能）和核心价值（通过专门课程及法律诊所课程树立职业伦理），这意味着法学院教育必然是与职业教育连续、统一、紧密衔接的。法科生成为法律职业人员，必须通过国家统一法律职业资格考试，因此这一考试制度恰能作为统一法学院教育和职业教育的桥梁。而司法部不仅掌管国家统一法律职业资格考试，同时也主导对律师行业的管理，所以司法部能够更准确把握法律职业从事的工作更需要什么技能，有哪些硬性要求。所以，由司法部作为完善并执行法学院认证制度的主体，能最大程度根据法律职业的实际要求制定认证、评估的标准，进而充分发挥国家统一法律职业资格考试的桥梁作用，实现法学教育与法律职业的有效衔接。

（二）结合国家统一法律职业资格考试制定法学院认证标准

如上所述，以司法行政改革为路径完善法学院认证制度的目的就在于充分发挥国家统一法律职业资格考试的桥梁作用，实现法学教育制度与国家统一法律职业资格制度的有效衔接。因此，借鉴、吸收美国ABA的成功经验，制定我国法学院认证制度具体内容时，必须充分结合国家统一法律职业资格考试制度的要求，从组织与管理、法学教育方案、教师及教学设施等方面设计。

1.组织与管理

行之有效的组织与管理制度是法学院顺利开展法学教育的前提和基本保障，在组织与管理上，首先应当从以下两方面进行改革和完善。

第一，明确法律院校办学治校的主体责任，强化基础、抓住重点、建立规范、落实责任，真正做到“虚”功“实”做，把“软指标”变为“硬约束”，领导并监督落实法学教育各项标准，进而确保法学院认证制度高效运行。

第二，确立司法部对独立政法类高校的垂直管理和对高校下设法学院的主导管理，确保高校下设法学院在教学、财政、人事任免等方面的独立性，防止法学院的发展受到高校整体发展目标和方向的限制，为法学院创造良好法学教育环境。

2.法学教育方案

由于我国法学教育以本科为主，法学教育方案应当正本清源，明确本科法学教育的职业教育性质，同时明确区分不同法学教育项目、法学教育的不同阶段在教育方案上的侧重。具言之，除法学类本科学位外，还要结合不同类别法律职业人员的实际需要，明确法学院对法律硕士、法学硕士及以上学位、全日制教育与非全日制教育的具体设置标准、录取条件和教育内容，并将其作为法学院认证的重要考察对象。

习近平总书记在考察中国政法大学时强调，法学学科是实践性很强的学科，法学教育要处理好知识教学和实践教学的关系，要打破高校和社会之间的体制壁垒，将实际工作部门的优质实践教学资源引进高校，加强法学教育、法学研究工作者和法治实际工作者之间的交流。总书记对法学教育改革的具体指示，指明了法学教育改革的两个面向：首先，要强化法学实践教学，架设法学理论与法律实践之间的桥梁；其次，转向“以系统为中心”的法学教育理念，创新协同培养模式，培育法治人才。13所谓“以系统为中心”，是要综合包括法学教育系统和法律实务系统，以及后者其下的各部门、各子系统和其他相关系统，统筹规划来进行教育设计。简言之，以系统为中心的法学教育理念就是要打破法律院校和法律实务部门之间的体制壁垒，将后者的优质实践教学资源引进法律院校以协同创新，培育法治人才。

将以上两个面向落实到具体到的教学内容和课程体系，应当以国家统一法律职业资格考试的内容为导向，遵循法治工作队伍形成规律，遵循法律职业人才特殊的职业素养、职业能力、职业操守要求，按照法治工作队伍建设正规化、专业化、职业化标准，科学设计和实施。具言之，在完善现有培养目标、课程体系的基础上，应当转变思想观念，对法学教学方式进行改革，明确不同课程的定位，将有效开展法律职业伦理教学作为认证、评估的必备指标，同时对法律诊所、场景模拟、校外实习等实践课程的师资配备、教学内容、教学方式等方面进行明确、具体的规定，防止相关课程的符号化。

在上述改革基础上，应当将国家统一法律职业资格考试通过率作为评价法学院校制定并实施法学教育方案实效的重要依据之一，将通过率和法学院校教学质量评估、教学实力排名直接挂钩，确保国家统一法律职业资格考试对法学教育的引导作用能够得到最大程度的发挥。需要强调的是，通过率作为评估标准的比重应审慎确定，且与培育职业精神、参加实践实习等方面的评估指标形成动态平衡，否则可能使改革走向另一个极端，导致法学院教育过分强调司法考试通过率而沦为应试教育的误区。

3.教师及教学设施

高素质的法律职业人才是加强法制工作队伍建设、全面推进依法治国的保障，而高素质的法学教师队伍是培养高素质法律人才的基本保障。法学教育改革和国家统一法律职业资格制度改革要求法学院教育必须与职业深度衔接，开设多样化的实践课程是必然选择，与之对应的，要确保实践课程的教学效果，就必须在法学院认证制度中对任职教师的条件作出明确要求，法学专业教师在做好理论研究和教学的同时，要深入了解法律实际工作，促进理论和实践相结合，法学院还应引进相当规模的具有丰富的相关法律职业任职经历的教师。此外，还应明确规定教师的保障措施，以吸引、留住优秀法学教师。

法学院开展法学教学活动，必须有足够的经费、馆藏丰富的图书馆、完善的教学基础设施，但令人遗憾的是，目前我国尚无以上各方面的明确规定。因此，在法学院认证制度中，必须对此作出量化要求，对教学可能涉及的主要细节问题设定具体指标，如图书馆的藏书的类别、数量，教室、研讨室、办公室的面积、数量和师生数量之间的比例、校园基础设施、软件、硬件性能须要达到的标准等内容，进而通过法学院认证制度淘汰教学条件不达标的法学院，引导法学教育资源的合理分配，从确保教学条件的角度支持法学教育有效进行。

（三）制定符合国情的法学院认证制度

习近平总书记在考察中国政法大学时指出，我们有自己的国情，我们的国家治理有其他国家不可比拟的特殊性和复杂性。因此，完善我国的法学院认证制度，一方面要积极吸收借鉴国外成功经验，少走弯路；另一方面也要充分考虑我国法学教育的现状，有选择地吸收和转化，不能盲目照搬照抄，同时充分考虑两者差距，对改革可能产生的负面影响作出充分的预判，制定预防和应对措施。

美国多数州均规定“毕业于ABA认证的法学院”是参加律师资格考试的前提条件，因此有志于从事法律职业的学生必然选择经认证的法学院，达不到ABA认证标准的法学院将被市场淘汰。此外，ABA对各法学院评估认证的结果是各市场机构对法学院进行评分、排名的重要依据，排名靠后的法学院势必被成绩优异的申请者所冷落，缺少竞争力的法学院最终会被淘汰。因此，美国的法学院要应对激烈的市场化竞争。

借鉴美国相关经验，完善法学院认证制度，由司法部介入法学教育，将国家统一法律职业资格考试通过率作为评价法学院的重要指标，上述措施能够有效解决我国法学教育面临的诸多难题与困境，但也势必会加剧法学院之间的竞争。然而，适度竞争能够扭转我国法学教育的困境，促进法学教育良性发展。值得指出的是，如何确保竞争适度，是应当关注的新课题。我国法学教育以及法律人才在不同区域的分布极不均衡，优质法学教育资源以及优秀的法律人才呈现出向东部经济发达地区集中的态势，而广大中西部地区却面临资源不足、人才匮乏的窘境。采取法学院认证制度的同时，若不针对我国区域发展和资源分配不均衡的现状，从制度和政策上对中西部法学教育发展、法律人才培养与就业等方面采取差异化的倾斜扶持，则可能使落后地区雪上加霜，阻碍实现全面依法治国的进程。

结语

习近平总书记在考察中国政法大学时的重要讲话立足实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的战略高度，深刻阐释了全面推进依法治国的重要作用和历史意义，全面阐述了法治人才培养在全面推进依法治国系统工程中的重要地位和作用。在这一背景下，配合国家统一法律职业资格制度改革进行法学教育改革，刻不容缓。

我们认为，有选择地借鉴吸收国外成功经验，以司法行政改革为路径完善我国法学院认证制度，不仅能够以规范方式确立我国法学教育的培养目标，进而推动解决法学教育本身面临的诸多问题，还能助力国家统一法律职业资格考试，充分发挥其桥梁作用，实现法学教育与法律职业的有效衔接，是培养卓越法律人才、确保国家统一法律职业资格制度改革措施系统性、整体性、协同性的有力保证。