骨干教师领导力影响因素的实证研究

王绯烨+萨莉·扎帕达

摘 要：通过案例研究法，对两所发展有明显差异的初级中学进行的实证调研表明，不同学校情境下的内外影响因素会促进或阻碍骨干教师领导力的发挥。其中外在因素包括校长的赋权程度、同事的信任程度、学校的文化氛围、学校的相关制度和措施；内在因素包括骨干教师个人的专业素养和领导技能。内在和外在因素之间，通过学校情境中不同群体之间所建立的信任关系得以相互作用，形成合力，共同促进骨干教师领导力的发挥。

关键词：骨干教师；教师领导力；影响因素；学校情境

中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）03-0083-06

一、引 言

教师队伍建设尤其是骨干教师队伍建设一向是国内义务教育阶段教育政策强调的重点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020）中特别提到，“期望骨干教师在当地学校发挥示范、辐射和带动作用”，对骨干教师寄予厚望，期待学校能够充分发挥骨干教师的能动性，并通过其影响力来提高学校的教育质量。

针对相同的目标，美国的教育研究者提出了教师领导力（teacher leadership）理论，强调具有影响力的教师在学校改进中所起的关键性领导作用 [1 ]。教师领导力被学者视为教师在团队合作情境中产生的一种对他人的影响 [2 ]，体现了教师为实现教育目标对学校中的人和事施加影响的能力。这一理论及其相关概念在2005年由香港学者 [3 ]率先引入国内，此后学者们 [4-5 ]通过比较研究认为，大陆的骨干教师群体实质上就是该理论中定义的教师领导或教师领袖（teacher leader）（注：笔者译为领导型教师，后文中均采用领导型教师的翻译）。从这个角度来说，教师领导力即是处于领导角色的教师影响力，亦即骨干教师的影响力。因而在本文中，“骨干教师领导力”和“骨干教师影响力”两种表述等价且被交替使用。

本研究从教师领导力视角出发，通过实证调研东部某市两所初中，重新审视国内的骨干教师群体在学校中施加的影响力，探讨学校情境下哪些因素促进或阻碍了骨干教师的领导力发挥，以期为骨干教师充分发挥其示范、辐射、带动作用探明道路。

二、文献回顾

近几十年在美国开展的学校改进运动极为重视领导力这一要素。早期研究者强调校长领导力，认为校长或学校行政领导者的领导能力是促进学校变革、改进和发展的关键 [6 ]。但从20世纪80年代开始的一系列美国改革实践中，校长领导力理论的有效性遭到了质疑，进而也促成了教师领导力理论的出现 [7 ]。教师领导力理论倡导赋权教师使其参与学校运作和治理，该理论及基于该理论的办学理念得到了西方教育界的广泛认同 [8 ]。尽管不同的学者对教师领导力的定义各有其侧重点，但大部分都强调教师的领导角色以及对他人施加影响的能力和过程 [7-8 ]，这也是教师领导力理论的核心和关注重点。

西方学者业已对促进或阻碍教师领导力发挥的影响因素做了较为深入的研究。一般认为，要促进教师发挥领导力，教学专长和领导性格是奠基石 [9 ]；校长的信任和支持、同伴的尊敬和相互间的良好关系也必不可少 [10 ]；另外，机会和领导型教师所处的地位很多时候也很关键 [11 ]。而有关妨碍教师领导力发挥的因素研究，主要是从西方教师文化背景出发，包括领导型教师本身专业素质和领导技能的缺失 [12 ]，学校教学和管理应当分离的价值观 [13 ]，强调自主、私密、公平的工作惯例 [14 ]，教学和领导的时间安排以及责任分配的问题 [8 ]，同时也包括高风险的问责制度 [15 ]。

国内针对骨干教师发挥作用的研究，大多从政策和个人专业成长两个角度来进行探讨。前者面向宏观层面，关注骨干教师的影响未达到政策预期的原因 [16 ]；后者立足于微观层面，关注影响骨干教师作用发挥的专业因素 [17 ]。但介于两者之间，从学校情境的角度探讨骨干教师作用发挥的影响因素的研究相对较少，从领导力视角审视骨干教师的相关研究更是凤毛麟角，尤其欠缺实证上的探究和论证。

三、研究方法

本研究采用质性的案例研究法，案例学校特别选取了位于东部某市同一行政区且有明显差异的两所初中学校（A校和B校）。A校是该市排名第一的学校，拥有最好的教师和生源，A校的校长和普通教师均认为该校的骨干教师能够很好地影响团队中的其他教师，且骨干教师本人也意识到并承认自己在平时教研活动中发挥了领导作用，给他的团队以及学校带来了积极的改变；B校在该市排名靠后，无论是教师水平还是学生成绩均远远落后于A校，B校的校长和普通教师认为该校的骨干教师很难影响团队的大部分成员，而B校的骨干教师亦拒绝承认自己的领导角色，认为自己不过是校长命令的执行者，对自己给团队成员以及学校可能带来的改变不抱希望。另外，两校曾经是当地的“好帮差”活动的结对学校，因而两校有非常相似的教研制度：如每周一次集体备课，每周一次教研活动，培训回来后有相关的学习交流会，每位教师每学期都有相关的听课和开设公开课的任务。

本研究中的骨干教师指拥有某些专业头衔（如教学能手、特级教师等）、处于特定的教学领导岗位（如教研组长、备课组长、督导组成员）而非行政领导岗位的教师；非骨干教师指普通的既无专业头衔也无教学领导职务的教师（后文中如无特殊说明，普通教师即指非骨干教师）。本研究骨干教师研究对象选取的是主课（语、数、外）学科的教研组长或备课组长，而非骨干教师研究对象选取的是和骨干教师共享同一间办公室、教授同一门学科的普通教师，以方便研究者观察研究对象的日常活动、人际交往和互动。在本研究中，每所学校挑选2名骨干教师、2名普通教师以及1名校长作为研究对象。本研究通过访谈10位研究对象，观察他们在各种教研活动和会议上的互动，并搜集相关学校文件、政策文本和会议记录等文献资料来进行案例分析和比較。

四、研究发现

研究发现，促进或阻碍骨干教师领导力发挥效果的因素可分为外在因素和内在因素两大类。其中外在因素包括校长的赋权程度、同事的信任程度、学校的文化氛围、学校对骨干教师任务和时间分配的制度以及学校对骨干教师领导行为的激励措施；内在因素主要包括骨干教师个人的专业素养和领导技能。

1. 促进或阻碍骨干教师领导力发挥效果的外在因素

（1）校长的赋权程度 校长的赋权程度是促进或阻碍骨干教师影响力有效释放的决定因素。只有校长真正地放权给骨干教师，才能让骨干教师最大限度地发挥他们的领导力，否则，骨干教师在校长的全程掌控下基本没有机会去施展个人领导力，通常只能沦为学校行政命令的执行者。两所案例学校各自开展的特色校园活动就分别体现了这两种情况。

A校的特色校园文化活动——学科文化节——是一个校长授权、骨干教师主导的活动典型。该活动的设计、规划和实施都是由骨干教师带领其团队完成的。它一经推出便广受赞誉，更被评为全市校园活动的标杆。S老师作为A校的数学教研组组长，是该活动的创始人，在谈及此活动时他非常感谢校长对他和整个数学教研组的“完全信任”和“充分放权”，他认为这是该类活动能够“成功的关键”。对此，A校的校长表示他“完全信赖”本校的骨干教师在课程和教学领域的水平和能力，因而顺理成章地授权后者“全权处理”该领域的相关活动，以便于他们“自由发挥”。可以说，在A校，各种重要的学科教学活动，都是由学科骨干领导规划并带领各自团队实施完成的。正是由于校长的充分放权，使得骨干教师的影响在A校遍地开花。

B校的特色校园活动——职业社团——则是一个校长定案、骨干教师执行的活动典型。该活动从提出规划到具体方案设计都是校长一手操办，然后交由骨干教师组织执行，但最终反响平平。作为执行者之一的B校语文教研组长L老师表示，自己并不认同校长的想法，但校长定了方案，大家也只好执行。B校的校长对该项活动的开展也很不满意，认为本校的骨干教师“缺乏创意”，“没有大局观”，所以这样的活动方案只能由他亲自操刀。事实上，B校的校长对本校骨干教师的能力存有疑虑，故该校所有事务都是校长说了算，骨干教师只是校长命令的执行者。显然，B校校长的集中揽权，严重地削弱甚至剥夺了骨干教师在本校重大学科或教学活动上的领导力。

（2）同事的信任程度 同事对骨干教师的信任程度是促进或阻碍骨干教师影响力有效释放的一个关键因素。作为所在团队的领导者，如果能够被团队其他成员充分信任，那么骨干教师的想法会迅速地得到认可或贯彻；反之，即便拥有团队领导者的职务地位，骨干教师也很难对团队成员施加影响。

两所案例学校都规定，骨干教师在培训结束后要进行心得交流，以期普通教师能从中获益。但相同的规定在两校有着截然不同的效果：A校的普通教师均表示这样的心得交流对他们非常有帮助，会直接影响着他们平日的教学实践，言谈之间充满了对参加培训的骨干教师专业素养的信任。如A校的普通教师H老师将学科骨干带回来的交流心得视之为“精华”，认为自己需要“好好学习吸收”。而B校的普通教师对此类交流会则是抱着“可有可无”的态度，虽然他们也承认从中“或多或少”会了解一些信息，但总体认为形式主义居多，不能带来实质性的转变。对此，B校的骨干教师W老师无奈地表示，尽管她依照学校规定做了相应的心得交流，但已经习惯于自己的提议被本校同事虚应故事。可见，当团队同事对骨干教师的信任程度不高时，即便是处于领导地位，骨干教师也没什么影响力。

（3）学校的文化氛围 学校的文化氛围是促进或阻碍骨干教师影响力有效释放的另一个关键因素。合作互助的文化氛围使得骨干教师更容易带领其团队成员进行分工合作，实现目标；而相对个人主义的文化氛围会削弱骨干教师对团队成员的带动作用，导致各自为政。以两所案例学校的青年教师参加全市赛课的准备过程为例，从中可以明显地看出两校不同的文化氛围及其对各自的骨干教师的领导力发挥所产生的不同影响。

A校的备赛过程是一个集体互助的过程，参赛者的参选方案是团队合作的结果。笔者见证的一个备赛流程如下：首先参赛者H老师自行拟订方案初稿；之后由教研组长S老师对H老师进行一对一的指导并完成修正稿；接下来整个学科组都被S老师组织起来旁听H老师准备的公开课，帮助H老师确定方案、完善细节。S老师指出，凡是涉及校外比赛，基本都是由一名骨干教师牵头，带领一个团队帮助参赛者进行准备，这已成为“A校的文化传统”。S老师明确地表示，他对H老师的备赛指导是“职责所在，义不容辞”；H老师作为参赛者本人表示，她在此过程中“专业水准得到了飞快地提升”；参与帮助的普通教师J老师表示，他们都“很赞成这种集体合作的方式”，也“很愿意听从组长的召唤和安排”，因为“每个人都有可能成为某个比赛的参赛者，而集体备赛的成果自然是最好的”。显然，A校合作互助的文化氛围可以积极调动起骨干教师作为团队领导对团队成员的责任感，并使其得以有效地施展领导力，召集团队成员合作完成任务。

而B校的备赛过程是一个单打独斗的过程，参赛者的参选方案只能依靠个人摸索。B校老师均认为，备赛是个人的事情，最好“不麻烦别人”，甚至觉得请别人旁听指导显得高调，“容易引起别人的不快”。B校骨干教师普遍认为，本校老师“相对比较个性和散漫，不太习惯集体合作”，如A校这种集体帮助参赛老师备赛的活动在B校是不可能发生的。相较于A校，B校骨干教师在本校这种相对个人主义较浓厚的文化氛围里基本没有可以施展影响力的平台。事实上，B校在此类比赛中的成绩排名基本都比较靠后，里面固然有参赛者自身的水平问题，但尤为关键的因素是，B校的这种文化氛围严重阻碍了骨干教师领导力的发挥，造成团队合作乏力，无法为此类活动提供强有力的专业支持。

（4）学校的相关制度和措施 两所学校的某些制度和措施也在一定程度上影响了骨干教师领导力的有效释放，其中最为突显的两个方面分别涉及对骨干教师的時间和任务的安排以及对骨干教师领导行为的激励。

两所学校的骨干教师都反复强调他们肩负的任务太多，而给予他们的时间太少。现行的针对骨干教师的时间和任务的分配制度容易导致两种后果：一是骨干教师依据自己的需要和任务的紧急状况重新排列任务的优先级，对排列在后面的任务敷衍对待，应付了事；二是骨干教师通过加班加点来完成所有任务，但身心俱疲，影响效果。譬如，两个学校都要求学科骨干每月至少听评两次同事的授课，B校的骨干教师均表示这种频率的听课所占的时间和精力太多，在现有的工作时间内没法完成，因而他们都将其视作“最后才会去完成的任务”，基本是“以应付为主”。对于这种优先级靠后的任务，B校的骨干教师完全发挥不出应有的影响力。在A校，骨干教师则是通过延长工作时间去完成所有的任务，但这种“家常便饭似的加班”使得骨干教师经常处于一种“身心俱疲”的状态，对此，A校的骨干教师均表示无奈。事实上，这种情况对骨干教师完成任务的精力和情绪会有很大的影响，进而影响其影响力的发挥效果。

两所学校针对骨干教师的领导行为有各自的激励措施。A校的激励措施针对的是骨干教师的领导力效果。如果团队中有成员获得相关荣誉称号或奖项，承担领导责任的骨干教师会代表整个团队获得一份学校授予的集体荣誉证书。A校的校长表示，“这是一种荣誉，本身不值钱，但代表学校的看重。在以后的评选或晋升时，这些荣誉证书都是参考依据”。A校的骨干教师S老师非常有成就感地向笔者介绍他抽屉里的一叠集体荣誉证书的来由，表示“还要再接再厉，争取让证书把整个办公抽屉都放满”。由此可见，A校的这种与评选或晋升机会相关联的荣誉鼓励制度对骨干教师领导力的有效发挥效果显著。本质上来说，这是一种团队导向的激励措施，有利于开展团队建设和推动团队进步。

B校的激励措施针对的是骨干教师的领导岗位，奖励是加权的绩效奖金。骨干教师所担任的各种专业领导职务会量化成具体的分值（如教研组长加2分，备课组长加1分），作为系数权重，与年末的绩效奖金挂钩。不过，B校的骨干教师表示，岗位对应的奖金非常少，“和多发表一篇文章或多获得一个荣誉证书对应的奖金差不多”，因而都不在意。B校的校长则表示，学校并不想让教师们的收入由于岗位不同而有显著的差异，所以针对领导岗位的奖金仅具象征意义，对个人的荣誉和成果的奖励反而多一些。由此可见，B校的激励措施从本质上来说是一种个人导向的激励措施，更强调个人技能的提升和发展。事实证明，与A校的团队导向的激励措施相比，B校的这种个人导向的激励措施并不能很好地促进骨干教师的领导力发挥。

2. 促进或阻碍骨干教师领导力发挥效果的内在因素

（1）个人的专业素养 骨干教师的领导力释放效果还受其自身专业素养的制约。事实上，专业知识和技能水平不仅树立了骨干教师在学校中的领导地位，更确定了其实质影响力的发挥。作为领导型教师，骨干教师的专业知识和技能越强，其影响力效果越强，反之亦然。

A校的骨干教师对自己的专业素养非常自信，同时也认为专业上的权威性为自身带来了业务上的影响力。骨干教师自身的专业知识技能越强，就越容易成为同事眼中的学科专家，其在专业上所做出的判断和建议就越容易被同事所接纳。同事们戏称骨干教师S老师是 “问题解决者”以及“工作上碰到困难第一时间想到的人”，这均体现了S老师在专业领域对同事的强大影响力。

而B校的骨干教师对自己的专业素养不是很自信，表示“在本校还可以，全市可能要排末位”。而普通教师则指出，本校骨干教师也时常对学科教学上的一些问题束手无策。显然，B校骨干教师的专业能力还有待进一步提高，目前的水平还不足以赢得同事的充分信任，伴随而来的对同事的影响力也就弱了很多。因而，可以说骨干教师个人的专业素养水平直接决定了其对同事的专业影响力效果。

（2）个人的领导技能 人际交往技能作为骨干教师最为重视的个人领导技能，是另一个制约其领导力释放效果的关键因素。由于骨干教师在学校中起着关键的“中间人”作用，他们肩负着沟通校长和普通教师，以及调解普通教师之间各种分歧的重任，学校内各项任务的完成也同骨干教师的中间人身份息息相关。在这样的情境中，人际交往技能自然而然成为骨干教师发挥领导力的核心领导技能。

尽管A校的两名骨干教师均表示他们的人际交往技能还有所欠缺，但就他们处理团队成员争议的方法以及和校长沟通的方式来看，他们的人际交往技能还是可圈可点的，而其他老师对他们的评价也从侧面印证了笔者的观察。A校普通教师J老师认为备课组长G老师“很会调节团队氛围，激励士气”，和G老师一起干活“很带劲，很有成就感”。而B校的两名骨干教师一方面强调她们不能强迫自己的团队成员接受她们的想法，另一方面也不知道该如何进行有效的沟通。从笔者参加的几次教研活动看，B校的骨干教师显然不知道该如何激励和安抚团队，对团队成员的不合作行为无可奈何，对团队士气低下无动于衷。另外，从笔者看来，B校的普通教师和校长对骨干教师的信任程度较差，也有很大一部分原因在于骨干教师本身的人际交往能力相对较差，不知该如何团结成员，打动校长，化解冲突。

综上，个人的人际交往技能和骨干教师的领导力释放效果紧密相关。高水平的人际交往能力能够极大地增强骨干教师在整个团队中的影响力，提高整个团队的合作程度和任務完成效率，促进骨干教师领导力的有效释放，反之亦然。

五、讨论和建议

1. 讨论

就影响骨干教师发挥领导力的外在因素而言，前三种外在因素——校长的赋权程度、同事的信任程度、学校的文化氛围——体现了一个核心概念，即学校情境中的信任。校长对骨干教师的信任程度决定了校长的赋权程度，普通老师对骨干教师的信任程度决定了骨干教师领导力的实际影响效果，而三个群体间的信任程度又决定了校园文化氛围。本研究中，案例学校A校的校长对骨干教师有足够的信任，同事对骨干教师有足够的信任，校长、骨干教师以及普通教师这三个群体之间彼此信任，形成了合作互助的学校文化氛围。这三类外在因素都极大地促进A校骨干教师领导力的发挥。而在案例学校B校，校长、骨干教师以及普通教师这三个群体之间彼此的信任程度相对较低，严重制约了B校骨干教师领导力的发挥。本研究的发现也印证了西方学者的观察，他们指出校长的赋权、同事的信任以及文化的导向都与学校情境中的信任息息相关，直接影响教师领导力在学校中的发展 [6 ]。