教育场域中的“集体无意识”：阿伦特“平庸之恶”的教育学探析

夏青

摘 要：阿伦特指出，无思想是当前时代的一个显著特征。在当前的教育场域中，以“集体无意识”为体现的“平庸之恶”同样普遍地存在着。“技工式”教师、“沉默的”学生、“无助的”家长这三类教育群体作为教育场域中“集体无意识”的体现，影响教育的发展。解蔽教育场域中“集体无意识”的路径在于：问题意识的培养；返回内心的独处；对情绪化的审视；融入世界的眼光。

关键词：“集体无意识”；教育；“平庸之恶”；阿伦特

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）03-0051-05

经济的现代化主宰了人的自我意识，个体淹没在人类种群不断加速生产和消费的集体生活中，人不仅被自身所创之物奴役，甚至变成了丧失思想的生物。“平庸之恶”（the banality of evil）是指一种对自己思想的消除、对下达命令的无条件服从、对个人判断权利放弃的恶。“集体无意识”作为教育场域中的“平庸之恶”，并非否认个体具备思考的能力，而是揭示当前个体独立思考相对匮乏的尴尬处境。

一、“平庸之恶”的理论阐释

1. “零件理论”

阿伦特发现德国战后弥漫的“集体罪恶感”带来了人们关于道德理解上的混淆，这种“集体罪恶”的观念常成为罪犯辩解其罪行、试图推卸个人责任的托辞。于是阿伦特对此提出“零件理论”（或“齿轮理论”）：“我们用齿轮和轮子这些词来指称那些被这个系统利用以保障其顺利运行的人们……如果我们依据其构造来控诉甚至评价，我们就会说到好或坏的制度……但关于那些维持这整个系统运转的人们的个人责任问题，在这里只是次要问题。” [1 ]按此逻辑，战后审判中的那些被告为自己辩护时说的那些话的确是对的：“如果我没有做，其他某个人也能而且也会做的。” [1 ]对此，阿伦特以人格性的法律责任观点驳斥“集体罪恶”的理念。她认为，即使每个人都倾向于把自己看作只是可替换的某种机器，即使每个人都以无意识来掩盖自己所犯下的罪行，罪行和法律的责任都是以个人身份承担的，它关乎具体的人，而非各种制度或组织。当法律面对个体的人时，提出的问题就不再是“这个系统是如何运作的”，而是“被告为何变成了这组织中的一员”。人类处在一个不断运转的现代社会体系之中，社会如同一个庞大的自动运行机器，人如同维系机器正常运转的或大或小的零部件。“社会通过施加无数各式各样的规则，使它的成员都规范化，排除任何自发的行动或特立独行的成就。” [2 ]个体按照每个人的职业所赋予的角色被识别，按部就班地、日复一日地重复处理着千篇一律的事务，久而久之，由外在的赋予显现了自身，无意识取代了自我意识，个体性消解于集体性之中。这所有的环节都内在地包含自动化趋势，自动化过程的本性就是让人受制于它，听凭它摧毁人类的人格与自我意识，再由此演变为全体社会的“集体无意识”。

2. “无思之恶”

阿伦特在分析艾希曼所犯滔天大罪的原因，以及对“零件理论”的阐述中提出了“思维的匮乏”。无论所犯下的罪行如何穷凶极恶，罪犯却既不凶残也不恶毒，他们一再地抗议说，“他们从没有自发地干什么坏事，也完全没有什么意图，无论是好的意图还是坏的意图，他们只是在服从命令。” [1 ]阿伦特认为，那些效忠上级命令与国家法律的忠于职守的军人，那些珍惜并坚持某一套道德规范和标准的公民，在时局出现动荡甚至全面道德崩溃面前是不可靠的。“在一个古老而高度文明化的国度中道德秩序彻底崩溃的那一刻，道德开始显现出这个词的原初意义，即一系列的风俗、习惯和礼貌。” [1 ]道德规范和标准能够在一夜之间被改变，“就像改变一个民族的餐桌礼仪一样，并没有多少困难，而留存下来的就只不过是那种总要坚持点儿什么的习惯” [1 ]。在这种境况下，个人的判断与思考成为了抵制崩溃的最后一股力量。相对而言，那些怀疑者更为可靠，因为他们习惯检审事物并且自己作出决定。而那些放弃思考的人，在丧失现实感的同时，丧失了对周围世界健全、正当的判断，把个人完全同化于体制之中，服从体制的安排，默认体制本身隐含的不道德甚至反道德行为，或者说成为不道德体制的毫不质疑的实践者，从而犯下无数突破道德底线的“平庸之恶”。阿伦特指出，以无意识之辩为自己所犯下的罪行开脱，用权威的判断代替自己的判断，拒绝正视自己行为的意义，这种“平庸之恶”是为大恶。那些战后的罪犯自动地放弃了自身的人格性品质，也就是说，犯下恶的是那些拒绝成为有人格的人，那些人拒绝思考他们正在做的事情并且也拒绝去回顾它。“无思之恶”这一说法去除了“恶”在人们理解中的神秘感。它让人们看到，这样的恶可以发生在每一个人的身上。

二、教育场域中“集体无意识”的体现

只要这套“风格、习俗、传统”被大多数人普遍接受，那么对于他们被教导要去信仰的东西，这些教育当事人不会想到去怀疑。

1. “技工式”教师

教师群体的“集体无意识”体现在教师对自身的职业价值取向、所沿袭的旧教育观念及传统的教学惯例等问题持被动接受或无批判分析的心理状态。在与中小学进行教研合作的过程中我们发现，作为班级建设主要途径之一的班队活动，受教育外部因素的影响很大。在一次次精心排演后，依据各种外部标准费心打磨后，班队活动已经失去了教育之本真。为此我们需要仔细思考，所设环节与所选主题是为了将包装精美的成果展示给外界还是为了学生真实的发展需要？这理应是一个明确的教育回答。对完美的课堂流程的追求，强加在学生身上的成人意识，以及让学生机械地反复记诵那些与他们相距甚远的话语，是对学生生命的压抑，不利于学生生命的发展。然而在与多名教师交谈中我们得到的回答无外乎“大家都这样做”。教师将自身的主动思考消融于身边强大的主流声音，这种单一的声音对教师独立的自我意识具有非常大的限制力。这种“独立的自我意识”，正如阿伦特所言：“依从自我，不是指像爱别人那样爱自己，而是说，与对其他任何人的依赖相比，更依赖我所固有的，和我在一起的这个无声的伙伴，更听从他的意见。” [1 ]此外，教学大纲规定着教师的教学决策与计划，教师无需运用自身的判断，往往根据传统的教学常规与惯例来操作。因此，他们无法提出基于自身对课堂经验和学生发展的理解，只是扮演着顺从的“技工”角色去执行课程计划的命令。近年来，“微课”、“慕课”、“翻转课堂”、“数字化学习”等一系列网络教学的新名词开启了课堂教学的新纪元。许多地方教育局、教研室纷纷为此组织培訓、开展竞赛，不少专家也撰文介绍推广。然而这一片热火朝天之势的背后仍然让人倍感忧虑。教师在一波又一波的改革浪潮中应接不暇，被动着选择，困惑着实施，多数教师并未对新的理论体系进行深入了解就盲目跟风，在流行观点之间转来换去。教师面对困境自感无能为力，放弃对教育问题主动、深入的思考，甘做一个将自身发展所受逼迫统统归咎于外界环境或现存制度然后随波逐流的“零件”。

2. “沉默的”学生

学生群体的“集体无意识”体现在学生对学校既定规则、书本知识、课堂标准等权威的绝对顺从以及对自我发展的迷茫与缺少思考。“当代学校教育的结构、组织和内容，是用官僚制建构、等级制组织的劳动大军所欲求的个性特征来装备学生。” [3 ]官僚制的学校教育结构中，个体成为一种功能，服从、遵从和纪律成为学校教育经验的首要特征。此外，知识被看作是外在于学生的一个客观事实的领域，与个体的意义和主体间的交流相分离，它不再被看作是某种要被质疑、被探寻、被分析的对象，相反，它变成了某种只要求去记忆的东西。学生对于学校及教师所传递的信念、规范与价值越不加质疑，就越不会形成切身的价值观，最终不自觉地认同和采纳那些具有现存控制性与压迫性的认知与素质的发展方式。在杭州的吴冠中画展上发生过一个较为典型的事例。一名小学生看完画展后向讲解员提出了一个“犀利”的问题：“老师，吴冠中画的中心思想是什么？”被问的讲解员思考良久，给出了一个答案：“吴冠中画的是美。”接着这个小学生认认真真地将“美”记在了笔记本上 [4 ]。关于“中心思想”，关于“标准答案”，关于“埋头苦记”，可能已经构成了学生入学后的学习定势。传统的语文教学被简化为大量程序的、狭隘的，即一种技术专家式的教学。严格强调在阅读的时候必须按照规则与要求，即划分段落，概括段落大意，总结中心思想等等，然后给出一个标准的参考答案，努力让学生的思维往标准答案上面靠，于是，阅读全然成了一种纯粹的技术活。这样批量生产出的标准化思维消磨了学生个体的意识和思维。如果知识被简化为仅仅是资料的组织、分类和计算，那么学生批判地获取知识的机会就被否定了。“从经验中学习就意味着开始去思考和判断，而不是去应用那些范畴和公式。” [1 ]如果学生在课堂上被灌输的只是服从、遵守和纪律等一套价值与信念，那么学生学到的更多的是弗莱雷所说的“沉默的文化”（culture of silence）。

3. “无助的”家长

整体而言，家长群体的“集体无意识”体现在对孩子教育的“无助”上。家长自身对这个急功近利的社会迫于趋同，并将整体的社会风向直接默认为孩子的发展方向；他们过于依赖和听从专家的教育建议，却忽略了就在身边的孩子的空洞眼神；他们还把学校教育当作教育的唯一标准和模板，“唯学校是教”，使家庭教育失去了自身的独立地位和独特价值而成为学校教育的附庸。家长应该了解专家所言，但是要经过自己的判断与思考，要意识到专家的观点也经常在变化，并不能简单套用。例如，家长在孩子的家庭作业上应该发挥什么作用？当下许多小学要求父母在孩子作业上签字，以说明他们知道孩子完成了作业。据推测，这种做法是想让家长参与孩子的家庭作业，陪伴孩子一起学习，引导孩子养成良好的学习习惯。但是，极少家长对这种做法进行反思，家长是否应该参与孩子的家庭作业？若参与的话，那么应以何种方式参与？此外，开放时代的到来，多元文化间的相互碰撞和交流，社会群体阶层化的出现和加速形成，都使得家庭教育置身于多元观念互相冲突的社会背景之中。而传统道德规范约束力减弱，新生的各种难题横亘于父母面前，“不要输在起跑线上”这个口号在家长群体中一直具有极大的影响力。从教育的本质看，教育本不追求输赢，而应立足于完善个人自身。不能过分放大个体的某个成长阶段的作用，因成长不是短时间的，而是马拉松式的，此时的领先也并不能保证今后的绝对成功。客观地分析，“不要输在起跑线上”更像是一个“商业广告”，提出这个口号的是以为儿童开设各种兴趣班而进行商业盈利的教育培训机构。他们利用大众媒体宣传“如何赢在起点”，最终说服家长们掏腰包，家长们再迫使孩子去“抢跑道”。常言道，家庭是孩子成长的避风港，是孩子人性培育的摇篮。家庭教育有自己独特的价值与规律，理应与社会环境保持一定张力，对社会环境影响进行必要的过滤。对于当今父母来说，最为困惑的教育问题是孩子在学业成功方面面临着被误导的巨大压力，而这一压力造就出孩子只对分数感兴趣而不对学习感兴趣的心理倾向。很多孩子视考试以外的东西为无用物，他们虽“成功”却可悲地不快乐。现实社会中，分数确实是学业生活与职业生活的“流通货币”，家长需要努力去获取平衡，即在保证分数的情况下也不破坏孩子对于学习的真正兴趣和热情，尽管这是相当困难的。

三、教育场域中“集体无意识”的解蔽

1. 问题意识的培养

是否善于发现问题是衡量个体思维水平以及学习能力的关键之一。许多学生升入大学后，在每次的文献阅读之后除了罗列作者的观点、形成一些总结性的话语之外表达不出自己的观点，其表现为学生提不出问题。反思学生从小所受的教育，教师是否敢于并能够邀请学生围绕争议性的问题展开深度思考与交流？教师是否在看似理所当然的事实与习俗上去鼓励和激发学生追问和探寻其背后的复杂原因？好的教师不应该追问学生是否相信所学知识中涉及的思想和主张，而应当鼓励学生进行思考和讨论。好的家长也不应该包揽并插手孩子在学习生活中所遇到的一切困难，而应当与孩子共同探讨解决问题的方法并让孩子尝试独立解决。课堂教学之中，教师在保证教学效率、维持课堂秩序以及对课堂本身的精心雕琢之下，学生所产生的不解与问题便成了教师的不可掌控之物，成了不愿发生的教学“意外”。于是学生的问题被掩盖、被压制，整个课堂看上去是一幕大演员带领小演员们依照剧本精确地、稳定地、流畅地出演的一场堪称完美的舞台剧，于是学生的问题意识、学生的真实感受、学生的发展需求就此被教师理所当然地丢弃了。“你每次对一个人的问题置之不理，你就让他羞愧一次。” [5 ]久而久之，学生思考问题的积极性被无情打磨，最终的结果就是他们学会了保持安静并放弃了求知的欲望。教师应意识到，学生提出的问题就像是为他插上的一双翅膀，能带他飞向高远。同时，教师对学生所提问题的发现与研究，恰巧激发了教师自身的问题意识。教师在激发学生求知欲的同时与学生一起思考和探讨，师生双方的问题意识都得到了生长。教师对问题的重视是对学生的尊重，是對课堂的尊重，更是对自身的尊重。教师应理性地智慧地解答学生所提问题，并用自身的问题意识唤起学生的问题意识。同样，在家庭生活之中，父母是否能主动放下繁杂琐碎的事务倾听孩子的不解与困惑？是否能及时发现孩子当下一天的细微变化？父母在与孩子共餐时，在孩子临睡前的亲子共读时，是否也向孩子表达最近的想法或计划？这都关乎孩子问题意识的培养。

2. 返回内心的独处

盲目遵循群体的约束是一种自动、自发、无意识的行为。“在群体心理中，个体才能的弱化导致了个性的趋同，异质性被同质性吞噬，无意识占了上风。” [6 ]我们所属的学校在我们身上施加了一定程度的共性教育，这是学校群体凝聚的前提。这种共性包括一系列的教育信念和行为规则、教学要求和禁忌。学校群体内的成员不自觉地吸收群体的习俗和信念，按照群体的价值与规范来行事，但却丝毫没有意识到这些信念、态度和行为的不尽合理处也是值得质疑的。正如阿伦特所言，顺从是人类社会的一种罪恶。人们通过顺从，将专横的社会规则当作正确的规则来对待，于是产生出不公和欺凌。克服顺从，学会质疑，这需要我们具有一定的洞察力和勇气，并学会独处。因为独立的思考者通常更喜欢独处，而不是试图融入非理性的、专制的社会规则群体。“这种明确地要与自己相处、与自己交谈的倾向，即投入我与自己之间无声对话的倾向，自苏格拉底、柏拉图以来，我们通常把这种对话成称‘思。它是我与自己相伴、自足自乐的唯一方式。” [1 ]因此，不论是师生或家长，都应充分意识到独处的价值。学生课堂上的沉默表现可能会为他接下来的学习积蓄惊人的力量，教师需要细心观察与留意。对于家长而言，“孩子需要一个摸索与碰撞的过程，跌跌撞撞地找寻着问题的边界，任何粗糙的插手都会让孩子在跌跌撞撞中感到被监视和被羞辱” [7 ]。而这个跌跌撞撞的过程正是孩子独立的体验过程，这种感受正是孩子思考力的萌发和人格尊严的建立。

3. 对情绪化的审视

情绪化是人的一种无意识行为，因此需要对情绪进行检视，并对这种情绪的思维进行研究。情绪可以得到助长也可以被消灭，人也可以利用情绪来影响自身的行为。“人不仅是一种理性动物，他也属于一个感性世界，这个感性世界会诱惑他屈从于其爱好，而不是追随其理性或心灵。” [1 ]学校是个巨大的文化群体，学校文化传播中的各方立场内含着群体情感。“群体情感不论好坏，都会呈现出双重性——极端简单与夸张。” [6 ]回顾我们的课堂，总少不了那些过分强调仪式感以及表演性的元素，这往往衍生成过度煽情。如学习一篇课文，教师声情并茂，师生沉浸在至深的情感氛围之中，几近催人泪下，可是课后学生学到了什么？除了感动还是感动。在此并非否认课堂的情感价值，而是强调教师要通过课堂中对学生情感的把握来引导学生对知识的深度理解以及对学习方法的掌握。当我们在分析观点时，我们应清楚地把握对方观点中的情感倾向，并尝试从多种角度来分析，找出被忽略的事实。教师需要时刻保持清醒的认识，对多种意识的假定都要加以批判性地评价，并为学生提供一种启发性的工具，“来考查他们自己关于知识、人性、价值和社会的观点是怎样渗入他们用以建构课堂经验的‘常识性的假定之中的” [3 ]。那么，家长在日常生活中是否会与孩子就一些具有道德意义或社会性的问题进行对话？如何批判性地看待商业广告？如何引导孩子分辨新闻报道里在煽情话语掩盖之下的事实与观点？如何不被掺杂着冲动、私情以及非理性的舆论左右自己的独立思考？父母自身的理性与审慎的人格魅力能促进孩子理性与健全人性的发展。

4. 融入世界的眼光

人既要学会独处，也要主动融入与他人的交往之中。现代社会个体的权力意识无限度地加以突显，个体与整体的联结被逐渐弱化。我们大部分人都认为，自己相信的事是正确的，相信我们习以为常的知识，相信我们的生活经验，相信我们的集体性信念，并统奉为真理。但审慎性的思考会让我们发现自己相信的东西多半是基于偏见、偏好或习惯，甚至有时直接来自于迷信。当意识到这一点时，我们会对自身的狂妄与偏激加以控制，进而对自己所表现出来的傲慢与无知形成清醒的认识，最终获得如苏格拉底所具有的“理性的谦恭”。问题是，如何避免判断不足以及决断的任意独断？对此，阿伦特援引康德《判断力批判》中的“想象力”、“扩展的心灵”与“共同体意识”等观念，通过“想象”去领会那些未显现于眼前的事情以及他人的感受与观点，从而获得一种“扩大的心灵”。当“想象力”具备了这种沟通性便形成了人可以归依与安顿的“共同体之意识”。就此而言，个体只有正确意识到自身知识的局限性，才能转而向他人及外界学习，不断提升自己的思考能力，拓展自己的知识边界，培养自己的理性能力。也正如阿伦特所论及：“判断的力量建立在他人潜在同意的基础上，在判断中活跃着的思想过程不像纯粹推理的思想过程那样，是我与我自身的对话，而是首先和始终置身于我和其他人的一种想象的交流当中，即使在我独自一个人做决定的时候，我也必须最终从想象的交流中，获得他人的认同。” [8 ]思考并非发生于真空之中，它在严格孤立或与世隔绝的情況下都无法进行，它需要他人的在场。这意味着，教师要引导学生的思考走向一种扩大化的思考方式，懂得如何超越受个人限制的判断，如何从自我出发，面向他者，面向社会，面向世界。当代社会并不缺乏“愤青”，甚至有些教授也会参与到“抵制日货”、“是中国人就转”的“爱国行动”中来。这是一种当前普遍存在着的“民族中心主义”的思维：个体从对国家或民族的积极认同中获得同一性的满足，从群体中获得自尊的满足和提升。这种思维认为，自己的国家或所在群体要比其他国家或群体更为优秀。因此，教师与家长都要引导孩子从全球化的视野和历史性的角度来分析问题。“要教学生放眼全球，目光长远，而不是只将目光局限于国内；不再认为自己国家理应比其他国家更值得拥有地球上的资源；必须看到其他国家人民的生活与自己国家人民的生活一样宝贵；必须反对追求狭隘、自私的群体利益。” [9 ]也正如阿伦特所言：“判断及其决断的长远目的乃以社会和平为其视域……决断并非孤意而行，其目的在于和平共存。” [1 ]由此，教育场域中的所有个体需要从封闭停滞的“自我”走向和谐共生的“我你”关系。

对教育“无思”之反思，意味着我们要拒绝接受时代的驯化，也意味着我们必须拒绝接受僵化的教条，它导向的是一种对教育形成的批判性理解和解放的自我认识，让思考成为我们在世界上扎根和安身立命的人性方式。

參考文献：

[1]汉娜·阿伦特.反抗“平庸之恶”[M].上海：上海人民出版社，2014：58，58，124，68，69，111，63，69，62，10.

[2]汉娜·阿伦特.人的境况[M].上海：上海世纪出版集团，2009：26

[3]亨利·A. 吉鲁.教师作为知识分子——迈向批判教育学[M].北京：教育科学出版社，2008：35，15.

[4]郑 琳.小学生看画展问讲解员：吴冠中画的中心思想是什么[N].钱江晚报，2010-12-04（10）.

[5]琼·温克.批判教育学——来自真实世界的笔记[M].长沙：湖南教育出版社，2008：123.

[6]古斯塔夫·勒庞. 乌合之众[M].呼和浩特：内蒙古出版集团，2016：18，36.

[7]夏 青.论走向生命体验的审美教育[D].长沙：湖南师范大学，2015：23.

[8]汉娜·阿伦特.过去与未来之间[M].南京：凤凰出版传媒集团，2011：204.

[9]理查德·保罗，琳达·埃尔德.批判性思维工具[M].北京：人民邮电出版社，2014：160.

The“Collective Unconscious”in Education Field：

a Pedagogy Analysis of“the Banality of Evil”

XIA Qing

（College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Abstract：Arendt pointed out that no thought is a remarkable feature of the current era. In current education field，the “Banality of Evil” represented by“Collective Unconsciousness”still exists. The three education groups of“technician type teachers”，“silence students”and“helpless parents”are the embodiment of the“Collective Unconscious”in education field，which influence the development of education. The way of overcoming“Collective Unconscious”in education field is：the cultivation of problem consciousness，returning to inner solitude，the emotional examination and the sight of integrating into the world.

Key words：“Collective Unconscious”；education；“the Banality of Evil”；Arendt