教育常识与幼儿园教师的专业成长

【摘要】教育常识因其所具有的基本特性而对幼儿园教师专业成长具有潜在消极影响。本研究从教育诗学视角出发，从自觉地以教育常识为探究对象、基于开放性共同体的反思性合作、文化的边缘、自由的联系以及敢于拥抱与珍视“疯狂”的独特价值等方面，探讨如何将教育常识转化为幼儿园教师专业成长推动力的问题。

【关键词】教育常识；幼儿园教师；专业成长；教育诗学

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）05-0029-04

“常识”普遍存在于人们的工作、生活之中，存在于人们的观念、行为之中。任何教育观点或实践做法一旦成为一种教育常识，不论其本身正确与否，便因其优先性、渗透性、社会建构性、历史性、单向度性、流行性，①会从根本上强化幼儿园教师对其顺从的意识与行为，弱化教师对其进行批判性反思的意识与行为，进而对幼儿园教师的专业成长产生潜在的消极影响。〔1〕如何化解教育常识对幼儿园教师专业成长的潜在消极影响，进而将其转化为教师专业成长的推动力？这是一个亟待解决的课题。〔2〕Gitlin等人在总结已有相关经验和借鉴已有相关理论的基础上，将教育和诗学两个看似完全不相关的学科联系起来，从美学的视角审视知识，提出了一种知识生产方法——“教育诗学”（educational poetics）。教育诗学是以（教育）常识为核心的一种对知识生产方法进行探究的方式，它主张综合调动身、心、灵，进而深入挖掘人的潜能，利用想象和对规范的价值体系的批判性解释，对常识进行重构与重建。〔3〕本文试图从教育诗学的视角，探讨如何将对幼儿园教师专业成长具有潜在消极影响的教育常识转化为教师专业成长推动力的问题。

一、自觉地以教育常识为探究对象

常识具有很强的隐蔽性，加之其优先性、单向度性等特点，因此经常会处于一种“不证自明”的状态，进而使其不具有“可研究性”。诚如Gitlin指出的那样，以常识为对象的研究往往看起来很奇怪，因为常识经常和那些我们普遍认为正确的、令人满意的以及我们自己的生活方式联系在一起。然而，这也是一种我们经常以这种或那种方式将自己装扮成看上去令人满意的假象。〔4〕作为教育和诗学的一种独特结合的教育诗学，因其富有美学基因与特质而内在具有了一种“反俗性”与创造性。从某种意义上说，Gitlin等人就是在批判性分析与试图超越教育常识的过程中提出与发展了教育诗学的基本思想的。因此，自觉地以教育常识为探究对象，是教育诗学的立足点与特色之一。

教育诗学将教育常识作为探究对象，并非意味着要推翻与抛弃所有教育常识，而是试图突破教育常识的单向度性，恢复其因自身的社会建构性与历史性而内在具有的自反性，进而剥下其“不容置疑性”和“不可研究性”的虚假“外衣”，使得对其合理性的批判性反思成为可能与必要，最终为超越教育常识对教师的束缚创造空间。对此，Gitlin曾明确指出，将教育常识作为探究对象的一个目的是在常识中那些束缚个性发展的方面与未来的社会建构之间创造出一些可能的空间，也就是说，是将历史的经验教训整合进对未来的展望之中，而不是让历史规定我们认为什么是正确与可能的，进而能在思想与实践中开展超越目前已有规范的尝试。〔5〕

自觉地将教育常识作为探究对象的第一步是发现实践中的教育常识。教育常识因其渗透性等特性，经常使身在其中的教师处于一种“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的状态。因此，发现教育常识的关键之一就是跳出教育常识的视角，进而在与其他视角的联系中审视教育常识。Gitlin等人指出，教师发现常识的一种方法是，在与其他视角的联系中审视自身的知识和实践。他们提出了 “局内人/局外人视角”，〔6〕即在与其他类型知识（尤其是理论知识）的联系中审视原有的视角，换言之，以“旁观者”而非“行动者”身份出现的局外人视角，经常可让其看到局内人所看不到的东西。因此，作为局内人的教师，可以通过阅读相关文献等途径，了解局外人眼中的教育，进而摆脱教育常识的束缚，在与局外人视角的联系中重新审视教育，从而使原本“熟悉”的教育常识产生一种“陌生感”，使其从“隐蔽”状态转变为“可见”状态。

发现教育常识仅仅是自觉地将教育常识作为探究对象进而超越教育常识束缚的第一步。要真正实现这一目标，教师需要增强主动性，如强化探究与超越教育常识的意愿等，还需要获得时间等多方面资源的支持。

二、基于開放性共同体的反思性合作

首次将以改进实践为核心目的的行动研究引入教育领域的美国学者Corey，曾梳理了教育行动研究的若干支持条件，包括发现局限的自由、创造的机会、“试试看”的鼓励、团体工作方法的改进、关键证据的获得、实验所需的时间与资源等。〔7〕教育诗学尤其强调团队因素，认为基于开放性共同体的反思性合作是教育诗学得以顺利开展的重要支持条件。

其实，共同体本身具有一种对局外人的“排斥”倾向，进而强化其“同质性”。这种内在具有排斥性与封闭性的共同体不利于教师将局内人与局外人的视角联系起来获得新的认识。教育诗学认为，合作应该是一种双重运动，既包括建构一个独特的共同体，又包括对这一共同体边界的自我反思。〔8〕这种独特的共同体是一种共同体/非共同体（community/non-community），应是开放性的，可以突破一般共同体的那种排斥性与封闭性，便于教师在局内人与局外人的不同视角之间自由转换，进而摆脱教育常识视角的束缚。这种开放性共同体旨在通过个体权力关系和情境现实等方面的差异，促使共同体成员挑战自身的教育常识，进而重建自己的世界观。此时，局内人与局外人之间不再是相互排斥的，而是相互激发、促进与合作的关系。

在这种开放性共同体中，教师可以在局内人与局外人的不同视角之间自由转换，但这种转换不会自发促成教师对教育常识的挑战与超越，除非教师能够跳出自身视角，产生对自身教育常识及其相关视角的批判性反思。Gitlin等人就指出，如果在开放性共同体成员合作中缺少了对自身观念的挑战，即批判性反思，那么尽管合作者之间的对话可能会很丰富和有趣，但这种合作仍可能会进一步强化常识性假设。〔9〕由此可见，基于开放性共同体的反思性合作，旨在通过推动教师在局内人与局外人视角间的自由转换，引发教师对原有教育常识视角的批判性反思，进而为以新的视角重构教育常识与教育未来提供可能的空间。

三、文化的邊缘

视角往往在很大程度上决定了一个人能看到什么。如果视角不变，很容易出现“新瓶装旧酒”的现象，会在很大程度上重复与强化而非挑战与超越教育常识。若教师直接放弃自身原有视角，从另外一种视角看问题，虽然可能实现对原有教育常识的批判与超越，但其实又陷入了对另一种教育常识的顺从与依赖之中，其最终结果都是在不同程度上强化了已有的某一种教育常识。为此，以对教育常识进行批判性反思与超越为核心任务的教育诗学，主张采取一种独特的视角看问题，即从不同文化共同体的中间地带（the borderlands between established cultural communities），也就是滕守尧先生所说的“文化的边缘”①看问题。

教师从这种源于又超越于已有文化共同体（即已有不同文化共同体的异质性视角之间的碰撞、交流与创生）的“中间地带”或“文化的边缘”视角出发，对教育常识进行批判性反思，进而为创新性想象打开新的空间。Gitlin等人将其称为“自由的空间”（spaces of freedom）。〔10〕开放性共同体使得教师可以自由地在不同共同体之间穿梭，能与已有任一文化共同体保持足够距离，从而摆脱任一共同体视角的局限。Gitlin等人认为，这一“中间地带”不属于任何共同体，当共同体各自让出一部分控制权并具有一种通过差异产生互动的信念时，中间地带便产生了。〔11〕正是利用这些已有共同体视角的差异产生一种不必和已有任一文化共同体和谐相处的新的共同体与视角（new syntheses and perspectives），促使教师以一种创新的研究方法取代模仿的方法。〔12〕

四、自由的联系

无论是教师在开放性共同体之间自由出入，还是跳出任一已有文化共同体视角的局限进而从“中间地带”或“文化的边缘”视角探究教育常识，尤其是以教育常识作为核心探究对象，都需要“自由”的参与。这正是教育诗学的另一核心议题，即“自由的联系”（relations of freedom）。对此，Gitlin等人作过专门解释，认为自由的联系是通过多种形式的“预见”（foreseeing）②去创造一些之前未被发现或受到限制的行动的可能性。达到这种自由的联系需要一种双重运动，即离开常识的同时向着一种允许新的可能性出现的过程前进。〔13〕这种“新的可能性”是开放的，并非预先设定或规划好的，具有很强的不确定性与生成性，但又不同于相对主义。自由的联系的独特之处是包含与包容对于教育善（educational good）的多种不同理解与观点，但并非意味着什么都可以接受，而是强调能促进参与者摆脱肯定性文化或常识的束缚，并在此过程中能提升参与者的自主性与想象力。〔14〕

自由的联系是研究者创造、创新，从已知到未知的一种能力。文化的边缘的视角使得研究者可以从任一已有文化共同体的视角局限中跳出来，以一种新的视角重新审视教育常识，从而展望与建构新的教育常识，而非简单重复原有教育常识。在此过程中，自由的想象、创新等是不可或缺的核心特质。获得这种自由的联系的关键是个体摆脱与超越教育常识的羁绊，恢复失去的“第二向度”。教育诗学作为教育和诗学独特结合的产物，本身就具有丰富的美学基因与特质（如想象、反俗性、创造等），这为自由的联系的实现提供了空间。“我们将教育和诗学之间的差异视为一种引擎（engine），有助于创造一个不属于任一传统的新领域。”

五、敢于拥抱与珍视“疯狂”的独特价值

“疯狂”（madness）在许多人眼中是一个贬义词，至少不是褒义词，是一种应尽量避免的状态。但作为以教育常识为核心探究对象并内在要求自由的联系的教育诗学，却将这种在自由地质疑原有教育常识与想象、创造新的教育常识的过程中出现的不确定、无序、疯狂视为进步的开始和想象展翅之所。〔15〕教育诗学认为，疯狂、不确定、无序，恰恰是“破旧立新”过渡阶段中的必然现象，具有独特价值，要敢于拥抱与珍视。

教育常识在教师的教育实践中无处不在。这也决定了对教育常识的批判性反思与超越不可能一蹴而就，而必然伴随教师的整个职业生涯。对此，Gitlin等人也有清醒认识，“一个人如果不够努力并持之以恒，那么，预见、差异之间中间地带的创造，以及向自由的联系的迈进，都可能会成为规范性与常识性学校教育本质中的一段有些令人满意但却短暂的插曲”。〔16〕相反，只有让那种从“中间地带”或“文化的边缘”视角出发的“预见”真正成为教师日常工作的一个有机组成部分，使想象、创造等特质成为教师自身人格特质的重要组成部分，教师才有可能真正实现以教育诗学的态度与精神勇敢面对教育常识，在长年累月的日常工作过程中自觉地批判性反思与超越教育常识。

参考文献：

〔1〕秦元东.教育常识的基本特性及其对幼儿园教师专业成长的潜在消极影响〔J〕.幼儿教育：教育科学，2016，685（3）：28-31.

〔2〕秦元东.教育常识对幼儿园教师专业成长潜在消极影响的转化机制〔J〕.幼儿教育：教育科学，2016，694（6）：21-24.

〔3〕〔6〕〔8〕〔9〕〔10〕〔11〕〔13〕〔14〕〔16〕GITLIN A，PECK M.Educational poetics：Inquiry，freedom and innovative necessity〔M〕.New York：Peter Lang，2005：219，40-43，51，52，34，122，219，38，140.

〔4〕〔5〕〔15〕GITLIN A.Cultivating the qualitative research borderlands：Educational poetics and the politics of inclusivity〔J〕.International Journal of Qualitative Studies in Education，2008，21（6）：630，631，634.

〔7〕COREY M S.Action research to improve school practices〔M〕.New York：Teachers College Press，1953： 86-103.

〔12〕GITLIN A，PECK M.Educational poetics：An aesthetic approach to action research〔J〕.Educational Action Research，2008，16（3）：313-314.