思维训练：阅读教学不能绕开的门槛

王留根

摘 要：阅读教学在关注文本语言引领学生提升言语生命的同时也应该注重对学生思维能力的培养。因此，在阅读教学中教师就应该引领学生大胆进行质疑，通过自身的质疑，分析、解决自己的疑问，从而提升自身思维能力的有效发展。本文提出要强化诵读，在感性体验中生发疑惑；视角统整，在类比联系中分析问题；悉心品味，在深入辨析中解决疑问，从而促进学生核心素养的发展。

关键词：强化诵读；悉心品味；视角统整

【中图分类号】G 【文献标识码】B

【文章编号】1008-1216（2017）06B-0084-02

著名语言学家皮亚杰曾经指出：语言是思维的载体。阅读教学在关注文本语言引领学生提升言语生命的同时，也应该注重对学生思维能力的培养。因此，在阅读教学中教师应该引领学生大胆进行质疑，通过分析，解决自己的疑问，从而推动自身思维能力的有效发展。

一、强化诵读，在感性体验中生发疑惑

（一）尊重特性，在开放多元中大胆质疑

进入中高年级以后，预习是学生走进课堂进行储备认知的重要阶段，也是学生进行自主性学习的重要平台。因此，教师在阅读教学之前就应该有意识地引领学生进行预习的学习。但预习环节中，教师不应该把学生获得了多少知识作为评价预习效果的唯一标准，而应该引领学生紧扣课文内容，深入到文本的内核实践中，以此借助质疑的方式提升学生在文本初读环节的整体效益。

例如，在教学《埃及的金字塔》这篇课文之前，教师就通过预习任务，引领学生紧扣题目进行思考，在预习中学生纷纷结合自己的理解和生活经验，提出了一系列的问题：金字塔为什么会在埃及？埃及的金字塔，为什么会叫金字塔？金字塔究竟有多高？众多的金字塔在埃及是怎么分布的？从学生所提出的问题来看，他们在预习时的思维是自主的、活跃的、积极的。

学生纷纷运用自身原始的生活积累，将自己的思考融入到课文的文本中，以开放多元积极的状态与文本形成深入的对话。这样的预习就极具针对性，促进了他们对文本解读的根本效益。

（二）顺势而下，在认知惯性中大胆质疑

一堂成功的阅读教学课并不意味着要在课堂中解决学生的所有问题，而应该让学生带着新的问题走进课堂，然后借助自身的思考讨论与交流解决问题，而在解决问题之后，就应该引领学生能够重新生发新的问题，这些新问题在原有问题的基础上有了更深的迈进，是学生思维能力不断发展的一个阶梯和印证。从这个角度来说，学生完成了对课文内容的感知，但并不意味着阅读学习的终结，在课后教师应该有意识地引领学生再度进行质疑，让学生带着内在的问题走出课堂。

例如，在教学李清照的《如梦令》这首词时，教师为学生拓展了关于李清照早年时期的生平资料，让学生感受到她早年生活的优越，成功解读了这首词中词人悠闲自得的生活方式。随后，教师则又为学生拓展补充了李清照中年时代的诗作《夏日绝句》，引领学生从内容和主题上感受作者在创作风格上的转变。而在课堂教学结束之际，教师则引领学生自主思考，关于李清照，你们还想知道些什么呢？不少同学纷纷指出，晚年时候的李清照应该是一种怎样的生活状态？她在创作上又有了怎样的变化与发展？面对学生这样的问题，教师则笑而不语，引导学生可以在课后进一步拓展收集李清照晚年的资料，并推荐一些李清照晚年时的经典作品，以供同学们进行研究讨论。

在这样的教学中，教师并没有把教学的目光仅仅局限在课文当中，也并没有把质疑的范畴局限在课堂教学中，而是通过学生自主思维能力的运转，激发他们课后思维的意识。这就为全方位提升学生的思维能力奠定了基础。

二、视角统整，在类比联系中分析问题

（一）厘清关联，让思维问题勾连起来

学生对文本质疑的能力，不仅仅是解读文本的重要方法，同时也是学生阅读素养的一种重要标准。因此对文本的质疑，并不是学生随心所欲的任意解读，而是基于自身对文本理解以及生活经验灵活运用的一种思维方式。因此，教师就应该紧扣文本自身的特点，根据学生内在的认知规律，引导学生积极地进行思维方式的指导。

例如，在教学《螳螂捕蝉》这篇课文时，教师首先就为学生拓展补充了“螳螂捕蝉”这个成语故事的文言文文本，让学生对这一故事本来的面目有一个清醒的认识。在教学完毕后，教师则引领学生进行质疑：这个寓言故事与我们今天要讲的这个故事之间有着怎样的联系？少年为什么想到要用这个故事来劝说吴王？你从这个故事当中明白了怎样的道理？这篇课文是一个典型的大故事套小故事的结构。教师首先引领学生关注文言文文本，对寓言故事有一个通透的把握，就是扣住了文本的中心，引导学生进行质疑。其次，教师则引领学生充分关注大故事与小故事之间的类比关系，从而将思维的方式传递给学生，起到了较好的质疑效果。

（二）提炼综合，让思维问题聚合起来

真正有效的质疑并不是学生提出多少问题就是好事，而是需要在学生提出的众多问题中有意识地进行组织梳理与整合，帮助学生从众多的问题中提炼出最适合文本中心和契合学生认知需要的核心主问题。

例如，在教学《天游峰的扫路人》这篇课文时，在学生初读文本之后，教师引导学生将自己不懂的问题提出来，学生则提出了一系列的问题，比如，天游峰在哪里？作者为什么要去攀登天游峰？作者与老人相见时，为什么特别关注这位老人？他和老人交谈了之后又是怎么分开的？……其实这些问题都与文本所要表达的中心与主题毫不相干，此时教师就应该有意识地引导学生规避这些问题而将学生的问题聚焦在能够体现文本表达核心和写作策略的角度上。

因此，在学生的提问当中教师把所有有价值的問题进行了适当的归类与整合，从而最终确定为一个核心问题：这位天游峰的扫路人是一位怎样的老人？作者又是如何巧妙地刻画这位老人的性格特点的？

在这一案例中教师引导学生在关注文本内容的基础上，对学生的思维能力进行了更深一步的引导，促进了他们思维意识的发展。endprint

三、悉心品味，在深入辨析中解决疑问

（一）设置阶梯，在递进中发展思维能力

以教学《司马迁发愤写〈史记〉》这篇课文为例，学生在教师的点拨之下结合课文的内容提出了这样的问题：司马迁为什么在身受酷刑之后还能够发愤写出著名的事迹来？这一问题直接切中了这篇课文的核心要点，这与司马迁幼时的志向生活的环境、父亲的引导以及自身的人生价值都有的积极的关联，是引领学生走进课文的主题核心和人物内心世界的通道。但这一问题本身的思维含量极高，难度极大，学生想一下子解决显得较为困难。于是，教师在这个问题的基础上设置了一些思维层次的阶梯：《史记》是一本什么书？司马迁为什么要写史记？司马迁又是怎样发愤写《史记》的？你从司马迁的身上获取到了怎样的精神力量？

通过这些具有思维阶梯特点的平台，学生一步步走向核心问题，成功地解构了问题，起到了较好的教学效果。

（二）借助架设，在逆向中发展思维能力

由于学生认知能力有限，很多自己提出的问题通过自身的努力可能难以解决，这就需要教师充分发挥自身主导者的角色，但绝对不能直接公布答案，而应该通过适当的、艺术化的引领，让学生激活自身的内在思维，促进他们思维动力的运转，从而借助自己的能力尝试解决问题。

例如，在教学《半截蜡烛》这篇课文时，很多学生对大儿子杰克的表现深为震撼，但是有不少学生则提出：杰克的计划被德国军官阻止之后，为什么还要去厨房搬柴呢？面对这样的问题，教师则引领学生从反向的角度进行思考：如果此时的杰克不去搬柴，将会有怎样的后果？很多学生纷纷从故事的情景入手深入地意识到，如果杰克不去厨房搬柴，德国军官就会发现其中的玄妙，半截蜡烛里面的秘密也将会被德国军官识破，后果将不堪设想。

在这一案例中，教师就充分引导学生运用了逆向思维的方式，引领学生通过假设来提高学生的认知能力，促进了学生思维方法的形成。

总而言之，具有高质量的思维问题是促进学生思维发展的重要平台，在教学中，教师应该紧扣课文的特点，引領学生自主质疑，深入分析尝试解决，从而促进他们思维能力的有效发展。

参考文献：

[1]张忠宏.在数学活动中关注学生的思维训练[J].教育教学论坛，2010，（14）.

[2]潘国秀.小学生思维训练例谈[J].才智，2008，（11） .

[3]郑金德.小学生有序性思维训练刍议[J].教育评论，2000，（4）.

[4]黄隆楷.培养创新意识 落实思维训练[J].四川教育学院学报，2000，（11）.endprint