诗歌诵读应听见思维生长的声音

郭剑波

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下称《语文课程标准》）关于诗歌教学的要求：第一学段——“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”[1]；第二学段——“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”[1]；第三学段——“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”[1]。三个学段中都有“诵读”的要求，诵读对于诗歌教学的重要意义由此可见。显然，诵读不仅是有声地读，更是有目标地读，学生能在诵读中“体味作品的内容，体验情感”；在诵读中“感悟诗歌语言文字的特点，对诗歌体裁生成认识”；在诵读中“发展思維”，提升自身理解力、分析力、综合力、判断力和审美力等。本文以苏教版《语文》五年级下册《春光染绿我们双脚》为例，谈谈在诗歌诵读中发展学生思维的一些做法。

一、找准语调，在再现情感基调中发展思维

语调是说话时语音高低、快慢、长短、轻重配置而形成的腔调。字、词、句在具体的语境中，带上语调后，才能准确彰显表达者想要表达的意义。诗歌的语言是凝练的，一词一句是作者情绪的自然流露，是一种质朴、不加修饰的情感表现。教学一首诗歌，教师应尽快引导学生把握文本言语的语调，架起学生与诗、与诗人对话的桥梁。

1.读准文调

文调，是贯串诗文线索的语调，是诗文的基础语调。它是诗人心性在此的自然流露，是诗人心境、生活感悟和美学追求的综合体在语气上的投射。一首诗歌的文调是相对固定的，或升扬、或降抑、或平缓、或曲折等。诗歌用什么文调读，须要学生通读全文反复揣摩、品味，经历从形象思维到抽象思维，再到形象思维的过程，把握作者的感情脉搏，读出与作者心灵一致的说话语气。《春光染绿我们双脚》通过学生植树场面和植树活动给荒山带来的巨变的描写，表达了少年儿童对青山绿水的渴望和以实际行动改造荒山野岭的决心。“欢快愉悦”是文调，须要学生的思维处于积极状态，将其从字里行间提炼出来。在反复朗读中，培养他们的发现能力、概括能力。

2.读好句调

句调是句子里用来表达意思和感情的抑扬顿挫的调子。句调主要体现在停顿上，停顿可分为三种，一种是朗读者生理需要，为语气停顿；一种是句子结构需要，为语法停顿；一种是表达需要，为情感停顿，三者的有机融合即为句子在文本中具体诵读的语调。匀称、均衡的停顿不仅能加强节奏感，更能准确表现出学生对文本的理解。如“我们|走到|哪里—，哪里便||披上|绿袍—，千年|裸露的山岩—，结束了||烈日的|煎熬—。”停顿的节点与时长影响着情感的表达，读的时候可以在双线处稍多停顿一会，把每行最后一个字声音拉长，把音节读得更清楚。《语文课程标准》指出：“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”[1]。因而，停顿不可机械划分，学生可以根据自己的理解，作适合的停顿，教师可让他们“想一想”如此停顿的理由，引导他们对感性材料进行加工并转化为理性认识，这种“想”，就是思维。

3.读美字调

字调是字词在句子里为体现作者情感，读得轻重、快慢的调子。“把诗歌语音构成的责任分派到每一个音节单位，使每个字都发挥出声律的美感效应来”。[2]其实，每个字的声律感就是字调。每一个字词都有两种意义：一种是显现层面的原本意义；一种是潜在层面的语调意义，两者结合，字词就有了完整意义。准确把握字调，便于表达句子和文章的情感。如课文中“踏一路春风，撒一路欢笑，向荒山野岭进军，春光染绿我们双脚”，学生知道把“踏、撒、向、进军、染绿”等表示动作的词读成重音，体现孩子那种豪情、决心。诵读时不但要读出“音”，还要读出“义”，更要读出“情”。“踏、撒、染绿”等字词，作者用得非常精妙，要将他们读成有形的事物，须引导学生思考、揣摩，理解词义表达的内容和精确之处。

二、体验韵律，在再现文本内容中发展思维

韵律指诗词中的平仄格式和押韵规则。现代诗歌的韵律主要体现在押韵上，即句子的最后一个字，都使用韵母相同或相近的字。押韵，给诗歌造成一种回环复沓之美，朗诵时产生铿锵和谐之感。诗歌中的“韵脚”或表示事物，或表示动作，或表示情态，是文本内容的载体，是诗人情感的抒发，因此，处理押韵是否得当直接影响着诵读效果的优劣。教学《春光染绿我们双脚》时，笔者围绕“押韵”设计了“四步”，让学生在认识“韵脚”、感悟“韵脚”、运用“韵脚”的循序渐进、螺旋深入中，再现诗歌的内容与画面，在寻找诗歌韵律美中，发展学生想象思维、再现思维和创造思维的能力。

1.熟悉韵味

苏霍姆林斯基说：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣。没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣”[3]。五年级学生学过不少诗词，对押韵并不陌生，复习巩固、设疑导入有利于调动学生参与课堂的兴趣。课堂伊始，设计分组默写两组词语的环节。所有词语均是识字目标中的“一类词”：第一组：裸露、寂寞、蹦跳；第二组：歌谣、咆哮、蹦跳。在学生互评之后，让他们尝试：这两组词语，哪一组读起来琅琅上口？学生很快发现是第二组。把原有知识在再现思维的训练中“温故而知新”，为全诗诵读技巧的掌握打好铺垫。

2.圈读韵字

课堂教学最重要的是培养学生自己研究、自我体验、自主学习的能力。用自己的头脑来想，用自己的眼睛来看，用自己的双手来做，这样的学习才是深刻的，才是有思维深度的。让学生自己读出押韵的韵美，此乃诗歌教学的境界。课文教学时，围绕“韵字”，笔者设计了六个自读体验环节：一是放声读。圈画出诗歌中押韵的字，大声读一读。二是互听读。同桌两人互读互评含韵脚的词。三是对比读。呈现改写后不押韵的诗歌文本，让学生感受不押韵的“别扭感”。 四是重读。将课文韵脚用不同颜色不同字号突显，诵读全诗，注意重音读韵脚。五是示范读。推荐朗读水平高的学生范读全诗。六是模仿读。根据伙伴朗读出现的适合语气、语速、语调，学生自由模仿练习朗读诗歌。从字到词、到句、到篇，一次次不同形式不同内容的朗读，学生对韵味的感受一次次加深，诗歌的韵律美一次次地再现。

3.想象韵画

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。[1]与诗歌对话、与诗人对话，需要进入诗的“境”，这就要求教学时一定有想象的介入。想象需要媒介，诗歌教学时，可引导学生抓住关键词，展开想象，还原诗歌描绘的形象画面。本课通篇押“ao”韵，如“欢笑、双脚、歌谣、树苗、绿袍、煎熬、枝繁叶茂、林涛、筑巢、叽叽直叫、老雕、又蹦又跳、小草、拥抱”等词，它们是本课的韵脚。学生抓住这些韵脚，能依次复现画面，再现文本内容，与诗人的心灵相通相融。想象是思维训练最普通，也是最有效的方式，有了想象的介入，诗歌中的文字才会活起来，诗歌的“言内之意、弦内之音”才会在诵读中流溢出来。

4.读出韵情

押韵不仅使诗歌读起来琅琅上口，还增加了诗歌的交错的行列美。随着行列数的递增，诗歌的韵感也越来越强烈。本课韵脚都是“ao”韵的字，由开口呼元音“a”和“o”组成，它们本身读起来宏亮、上扬、欢快，朗读时随着韵感的强烈会引起情感的递增，继而从文字层面进入到诗歌的形象、情感层面，让学生体验诗人曾经体验过的情境。课文数次朗读后的诵读，应是“文我融入一体”的状态：学生声音中含着自豪，脸上溢着欢笑，眼里装着阳光，身子带着动作，有种冲动——去领略大自然的美好。“心得其义，口得其语”，学生进入充满韵情的诵读状态，自然也就会领悟内容，品味情感。诵读感悟和思维训练的和谐共振，可以在诗歌教学中得到完美的结合。

三、发现节奏，在再现诗歌特质中发展思维

节奏原指音响运动中，有规律地交替出现的强弱和长短的现象。诗歌的节奏，指诗歌语言形式上的规律现象，如整齐的句式、采用某些修辞手法等。郭沫若指出：“节奏之于诗是她的外型，也是她的生命，我们可以说没有诗是没有节奏的，没有节奏的便不是诗”。[4]节奏是诗歌的特质，学生诵读节奏，既要读出它的“形”美，更要读出它的“神”美，在形神兼备中，对诗歌的言语表现方式生成属于自己的知识经验，丰实思维的品质。

1.诵读整齐形式的语言，培养学生思维的深刻性

诗人公木说：“文学是语言的艺术，特别是诗，它是经过提炼的最精粹的语言”。[5]诗的语言凝练、优美，常常使用整齐的语言形式，如《春光染绿我们双脚》第二节“锨镐叮叮当当，奏响了植树歌谣；溪水哗哗流淌，滋润着棵棵树苗”两句字数相等，表意结构相当，意义相称。整齐的句式增强了诗歌的节奏感，学生容易朗读与背诵。学生明白“整齐的语言现象”后，可进一步追问学生：为什么有种使人读了前句会立刻想到下句的感觉呢？课文还有哪些小节中有类似的语言现象？从而让学生体会语言对偶的魅力，体会诗歌用词的考究，拓宽他们思维的深度。当解决问题获得了成功，学生会进一步增强独立思考的信心，使思维能力发展到一个新台阶。

2.诵读运用修辞的语言，培养学生思维的灵活性

首先是排比。排比是将内容基本相关、结构基本相同、语气基本一致的句子或句子成分排列在一起，使文章节奏和谐，推动感情高潮迭起。排比是使诗歌具有鲜明节奏最重要的修辞手法。如课文第五、六节，“小鸟抖动彩翼，来这里搭窝筑巢；松鼠有了美麗的家园，快活得叽叽直叫。撑起绿色的大伞，小兔再也不用害怕天上的老雕；在茂密的树丛中，小猴开心得又蹦又跳。”一气呵成的四种小动物描写，增强了诗歌的节奏，提升了诗歌的感染力。在读出小动物的“乐”，植树造林变化“大”之后，引导学生想象，其他动物们在枝繁叶茂的树林里会有何种表现，并运用相同的语言形式说出来，以锻炼其发散性思维。

其次是叠字。常见的叠字形式有ABAC、AABB、ABCC、AABC等，叠字的运用，使文章句式更整齐，音调更流美，叙述的内容更形象，表达的情感更丰富。如诗歌中的“叮叮当当、哗哗流淌、棵棵树苗、阵阵林涛、叽叽直叫、又蹦又跳”等。黑格尔说过：“遇到一件艺术作品，我们首先见到的是它直接呈现给我们的东西，然后再追究它的意蕴或内容。前一个因素——即外在的因素——对于我们之所以有价值，并非由于它所直接呈现的；我们假定它里面还有一种内在的东西，即一种意蕴，一种灌注生气于外在形状之中的意蕴。那外在的形状的用处就在于指引到这意蕴”。[6]叠字如诗歌中的艺术品，需要组织学生探究：它的外在形状指向了什么样的意蕴，诵读不但要表现它的音乐美，而且要表现它的意蕴美。如“哗哗流淌”，有了叠词“哗哗”，让人感受到了这是声音动听的溪水，这是有具体形象的溪水，这是心情快乐的溪水。经过这样一个深入浅出的过程，学生方能“口诵心惟”。学生对文本中的叠字有了新的建构后，继续前行：假若诗歌中还写了洪水、野花、熊猫，会用哪些叠词？一石激起千层浪，学生从事物的特点、文本的需要说出一连串的叠字。

最后是反复。诗歌常隔离或连续重复某个词语、句子或段落，以此突出某种思想感情，这就是反复。反复的运用能够形成整齐段，从而产生鲜明的节奏感。如课文开头“踏一路春风，撒一路欢笑，向荒山野岭进军，春光染绿我们双脚”，结尾“踏一路春风，撒一路欢笑，走遍青山碧岭，春光染绿我们双脚”，两者彼此呼应，有回环起伏之美。反复的句子，往往“形似而神不似”，两者之间意义有差距、表达有差距、语调有差距。教学时，须调动学生的眼、耳、口等多种感官进行“阅读的再创造活动”。如诵读课文开头与结尾，学生感受到的不只是从“荒山野岭”到“青山碧岭”的景色变了，更是从“豪情、决心”到“欣慰、陶醉”的心情变了，轻松愉悦的朗读语气变强了，在对比诵读中，锤炼学生思维的敏捷性。

诗歌，唯有诵读，才能让学生目视其文、口诵其声、耳闻其音、心通其情、思发其深。苏霍姆林斯基说：“没有识记和诵读，教学与智力发展是不可思议的”[3]。学生诵读的过程应成为既是有声地展示作品内容的过程，又是有情地和诗人产生共鸣的过程，更是有形地看见学生思维生长的过程。语文学科是一门语言和思维统一的学科。发展学生的语言，发展学生的思维，在语文教学的所有环节，二者应兼而有之、相辅成之。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版，2012.

[2] 杨守森，周波.文学理论实用教程[M].北京：中国人民大学出版社，2013（4）.

[3] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984.

[4] 郭沫若.郭沫若全集（第十五卷）[M].北京：人民文学出版社，1990.

[5] 公木.谈诗歌创作[M]. 上海：新文艺出版社，1957.

[6] 黑格尔.美学[M].朱光潜，译.北京：商务印书馆，1996（4）.

[责任编辑：陈国庆]