“后课改”时代母语教学的坚守、突破与超越

卢谦

摘 要

课程改革已进入“后课改”时代，母语教学高耗低效的问题并没有得到根本解决。“后课改”时代小学母语课堂须坚守什么？在何处寻求突破？还须在何处求得超越？本文认为“后课改”时代的母语课堂应回归传统，坚守语文教学的“根”，坚守学习方式的改变。同时“后课改”时代课堂教学应在学与教的方式和构建阅读与表达均衡的课程形态上求突破，并在“互联网+”和“核心素养”背景下让语文课堂教学有所超越。

关键词

母语教学 学习方式 核心素养 课程形态

课程改革已历时十多年，经过多次冷静思辨与热烈争鸣，母语课堂教学的改革目前到了一个什么阶段，不同人心中有不同的判断，有人认为现在是课改的新常态期，有人则认为课改进入了冰冻期，还有人认为进入了高原期或反省期……最近有专家提出“后课改”这一概念，此提法是否贴切存在较大的争议。假设母语教学改革已进入“后课改”的时代，那么我们的母语课堂教学须坚守什么？在何处寻求突破？还须在何处求得超越？

一、“后课改”时代母语教学应有的坚守

1.坚守语文教学的“根”

当前的母语教学求新、求变、求异，忽视了对优秀传统教学的继承，违背了汉语言文字的学习规律，这是造成母语教学没有走出高耗低效困境的主要原因。任何一项成功的改革与创新一定是建立在继承传统基础之上，母语教学当然也不例外。著名哲学家陈来先生说：“历史是连续的，同质的，因而历史的经验必然对今天和未来有意义……尊重传统即尊重历史发展的普遍性。……尊重传统即信任历史的选择和历史的实践。”[1]

李伯棠先生在《小学语文教材简史》一书中指出：“我们进行语文教学，教学生识字、读书、作文，必须掌握两条原则：一是要符合本国语言文字的特点；二是要符合学生学习本国语言文字的规律……在这两方面，已经摸索出一些门径，积累了不少经验，必须有分析、有批判地加以继承。”[2]王森然先生也曾说过：“其他各种教材教法、内容工具，似乎还有可借镜于他国先例的地方，特有国文，非有我们自己来探索不可。”[3]虽然我国的汉语言在悠久的历史时期中也在不断变革与发展，但其本质没有变，因此，学习母语的基本规律也不会变。

传统的母语教学经验源于教学实践，又回到教学实践并指导教学实践，体现了从实践到认识的规律，具有较强的科学性，至今仍充满鲜活的生命力。当然也存在一些不足，有的与时代精神不相符合，但传统的母语教学强调诵读，提倡因材施教、熟读精思，注重学法指导、启发诱导，重视温故知新、学思结合……如此种种，都值得我们去继承、发展并加以完善。但近年来我们对传统语文教学的研究与继承工作做的太少了，一提传统好像就意味着守旧、落后、保守，我们在吸纳西方先进教学思想时，不应断了我们母语教学的根，让我们扎“根”传统，回归传统，处理好传统与创新的关系，这样我们的母語教学才有未来。

2.坚守学习方式的改变

世纪之初的第八次课程改革，其一项重要目标是改变学生僵化、单一的接受型学习方式，倡导自主、合作、探究性学习。课改刚开始时，各地积极探索让学生在课堂中运用不同的学习方式，如自主学习、合作学习、探究性学习，但一线教师对不同学习方式的实质、内涵与优劣理解得不够透彻，在实际操作过程中因偏重形式、机械运用、实效性差而饱受批评。成尚荣先生撰文指出：“日复一日的日常课呈现着与公开课不同的状况和问题，它不是改革的越位问题，恰恰是远未到位的问题。”[4]关于学习方式的改变，恰恰是远未到位的问题。任何一种学习方式都有一定的局限性，儿童的学习方式主要以有意义的接受学习为主，但自主、合作、探究的学习方式在母语课堂教学中也不可或缺。

如何在母语课堂中运用“自主、合作、探究”的学习方式呢？笔者认为，首先应根据母语知识的特点来选择学习方式。母语知识体系中有两类性质的知识，一类是体现工具性的，一类是体现人文性的。工具类知识一般指向“文”，表现在语言的形式上面；人文类知识则表现在语言文字中所承载的思想、情感、价值观等，侧重于“道”[5]。工具类知识是偏客观的、确定的、共性的，而人文类知识则是蕴含于文本之中，往往是偏主观的、不易确定的、个性的，它需要读者个体去体验、去发现、去建构。反映工具性的知识，一般以接受性学习为主，以“理解接受——操练学得”模式获取相关知识，而人文类知识则可以采用“自主、合作、探究”的学习方式，以“对话体悟——内省生成”模式让学生碰撞思想，受到情感熏陶。其次，自主、合作、探究的学习方式，主要适合于开展语文综合实践活动。生活中语文学习的资源无处不在，时时皆有，看展览、逛书店、演小品、练书法、搞调查、作采访……学生可以自主选择学习伙伴，自由组建学习小组，以合作的方式分享、交流，实现真正的自主学习。

二、“后课改”时代母语教学应求的突破

1.在母语课堂学与教的方式上求突破

“教”是为了学生的“学”，基于学生的“学”。课堂教学变革的重要标志即是否确定以学生学会学习为核心，如今我们的母语课堂依然重教而轻学。因此“后课改时代”，我们应坚守“儿童立场”，真正确立以学会学习为核心的教学理念，重构一种全新的母语课堂教学价值观。

崔允漷教授认为，课堂教学存在以下四种值：一是动力值，即学生想学习的愿望；二是方法值，即学会学习的方法；三是知能或数量值，即学生所学到的知识与技能；四是意义值，即学生所学到的知识是有用的或是有意义的[6]。崔教授认为课堂教学应让学生的学习增值，那么如何通过课堂变革，让母语课堂学习增值，实现学与教的方式突破，提升学生的学习力呢？

（1）以学定教，以学生学路作为教路

优秀教师教学的出发点，是促进学生更好的学习，而普通教师教学的出发点，则是如何完成既定的教学任务。以学生的“学”为目的，还是以教师的“教”为目的，这也是语文课堂教学是否坚守了“学生立场”的试金石，是否真正地了解学情，尊重学生，以学定教。

（2）顺学而教，以课堂生成调整教学

课堂教学不能没有预设。作为教师首先要深入钻研文本，把握教材的重点和难点，在深入上下功夫，在浅出上作文章。由于课堂是师生的“即席创造”，面对一些“意外情况”与“节外生枝”，教师要坚守学生立场，随时对预设作出调整，真正顺学而教。

（3）少教多学，树立“让学”教学理念

教学的本质是“让”学，教学的真谛在于唤醒、激励与引导，在于让学生自己学会学习、自主学习。没有任何人能教会任何人任何东西，从这一角度来讲，母语教学更应让学生潜心会文、顺学而导、少教多学、让学于生，让学习在课堂中真正发生，变学生为知识的接受者为主动建构者。

2.在构建阅读与表达均衡的课程形态上求突破

母语教学的核心价值是让学生学会运用语言，能表达，会交际。国外大多数国家母语课程的重点是表达能力的培养，但我国母语课程长期以来一直以阅读理解为重点，语文课程用于阅读教学的时间约占百分之八十，而运用表达的教学时间却不足百分之二十。由于母语课程“阅读”和“表达”教学时间上的失衡，这也客观造成了学生语文能力不过关。因此，母语课程必须调整课时结构，以构建“阅读”与“表达”均衡的课程形态。

“阅读”是学生从书面语言中获得意义，是一种披文得意的心智技能。“表达”则是以语言为工具，以传播或交际为目的，将思维成果用语言外显的一种行为。从本质上来说，“阅读”的主要功能是理解文本的意义，而“语言”这种工具的掌握不在于理解，而在于运用、表达。一般来讲，语言理解与语言表达之间关系密切，既相互影响，又相互促进，且都是人类的语言行为，但“理解”和“表达”体现的是两种不同的语言能力，如果母语课程仍然以“阅读理解”为重点，学生表达能力的培养、训练仍被边缘化，那么学生语文能力提升的难题也许依然无解。

让学生在课堂中学会表达、学会运用，构建阅读与表达均衡的课程形态是今后母语教改的重点，我们力求在母语课堂教学中实现两个转变：一是从以教师为主的“教课文”转变为以学生为主的“语文学习活动”，强调语言的“实践性”和语文能力的“习得性”。二是变“课文理解”为“表达实践”，讓学生在语言实践中掌握规律、学会方法。当然，“阅读”是“表达”的基础，没有阅读的“吸收”，也就没有表达的“输出”；反过来离开了“表达”，“阅读”就可能肤浅化、形式化，两者之间密切联系、有机统一。因此，我们应在“阅读理解”与“表达运用”之间寻求一个平衡点，以构建阅读与表达均衡的课程形态。

三、“后课改”时代母语课堂应有的超越

1.“互联网+”背景下的母语课堂教学

（1）互联网+课程

因为有了海量资源的互联网，适合学生的许多前沿知识进入课堂成为了现实，母语课程的内容得到了全面拓展与更新，语文课程内容生活化、艺术化、整合化已成为现实，甚至我们可以通过横向、纵向主题式的联系，开展跨学科学习。只要我们教师加以选择与整合，都可以成为学生的母语课程内容。

（2）互联网+教学

网络教学资源、网络教学系统、网络教学软件、网络教学平台等一系列诸多新概念，有益于我们教师树立新的教学理念，改变课堂教学手段与组织形式，以先学后教为特征的“翻转课堂”已逐渐普及。学习过程的翻转，彻底改变了教师角色，师生成为真正的学习伙伴，师生互动不再流于形式，学生可以随时随地与同伴、老师交流，师生之间通过移动终端，及时互动，教学不再囿于时空限制。

（3）互联网+评价

“互联网+”让教学评价也走进了数字化时代，我们可以利用移动终端采集“教”与“学”的有关数据、信息，通过网络平台中预设好的观察量表，经后台计算与图形化处理，提供出一些客观的量化数据，来进行科学诊断，并矫正偏差性的教学行为。“互联网+”时代，课堂中的每个人都成了评价的主体，也成了评价的对象。“互联网+”改变的不仅是评价的方式，还改变了评价的内容与评价的标准，并让评价的主体更多元。

2.核心素养背景下的母语教学

（1）围绕语言建构与运用展开教学

母语教学的目标之一是提升学生运用语言的能力。在提倡学生核心素养背景下的母语教学，需将着力点放在“言语形式探究与文章内容理解的和谐统一”上，教师应带领学生品味、揣摩语言，既引导学生“知其然”，还要引领学生“知其所以然”，既“得意”又“得言，让学生真正在文本语言中走个来回，从而发现语言的密码，感受语言的魅力，学会文章的表达方法，让课堂有浓浓的“语文味”。

（2）围绕思维发展与提升展开教学

叶圣陶先生指出：“语文教育在基本训练中，最重要的还是思维的训练……”要“把思想、语言、文字三项一起训练，使之相辅相成”[7]。在教学《推敲》一课时，出示一段到底是“推”好还是“敲”好的文坛争论，引导学生要有思考的意识与怀疑的态度，“尽信书不如无书”，不一味地相信书本，从而将学生的思维引向深入，让课堂有了“思维的含量”和“思想的力量”，让母语课堂有了思辨的味道，提升了学生的思维能力。

3.围绕审美鉴赏与创造展开教学

母语教学既是学生学习语言、发展语言的活动，也是一项审美的活动。课堂中教师不但要以准确、简洁、优美的语句去感染学生，还应注重情境创设，让课堂成为学生展示性灵、放飞梦想、迸发智慧的芳草地。另外还应注重审美鉴赏与创造，在探求文本主旨中发掘出文本所蕴含的文化精神，让教材丰富的人文内涵熏陶感染学生。

4.围绕文化理解与传递展开教学

语文是人类文化的重要组成部分，是多元文化的载体，我们的语文教育不仅要以培养学生的民族文化意识为归宿，还要吸收外来文化中的优秀成果，让学生跨文化交往能力和现代公民素质等方面也得到发展。平时的母语教学，应处理好东西方文化、传统与现代文化的关系，在继承优秀传统文化的同时，大力弘扬体现时代精神的现代文化，尊重外来文化，以增强学生对人类文化的了解，拓宽学生的知识视野，实现语文教学的目标。

参考文献

[1] 陈来.价值·权威·传统与中国哲学[J].哲学研究，1989（10）.

[2] 李伯棠.小学语文教材简史[M].济南：山东教育出版社，1985.

[3] 李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2000.

[4] 成尚荣.不要淡忘了课改的使命[J].人民教育，2006（10）.

[5] 屠锦红，潘洪建.新课程学习方式选择[J].语文建设，2005（9）.

[6] 夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[M].北京：教育科学出版社，2012.

[7] 叶圣陶教育文集（3卷）[M].北京：人民教育出版社，1998.

【责任编辑 关燕云】