基于翻转课堂的微课程教学法建构

余宏亮，张雅君

（人民教育出版社，北京 100081）

基于翻转课堂的微课程教学法建构

余宏亮，张雅君

（人民教育出版社，北京 100081）

微课程教学法的建构导源于翻转课堂的异域实验与本土创新，它将单位课时教学活动划分为课前学案导学与课堂内化拓展两个阶段，导学方式的一体化、配套资源的视频化、教学结构的翻转化是其实践表征。根据对信息时代知识形态演化、学习理念变革、教学本质重识的深刻把握，基于翻转课堂的微课程教学法彰显了技术变革教学的时代价值：引发了传统教与学时空的分化与重组、教与学关系的返璞与归真、教与学情境的创设与整合。建构并推展基于翻转课堂的微课程教学法，既有益于为信息技术与课程教学深度融合拓展必要的认识论视域，也有益于为微课程的常态化教学提供适切的方法论指导。

微课程教学法；翻转课堂；教学时空；教学关系；教学情境

纵观百年教育史，教学法可谓是一个边界模糊、常遭滥用的概念。有研究表明，在民国初期以前，“教授法”之称谓长期存在，1918年陶行知首倡将之改为“教学法”，嗣后这一更名被广泛接受并长期沿用［1］。《教育大辞书》释曰：凡依据实验而得之原理，以教儿童学习各种学科之方法，谓之“各科教学法”或“教学法各论”。而讨论教学上一般的原则，为各科教学所共通适用者，谓之“教学法概论”或“教学法通论”［2］。《教育大辞典》认为：教学法亦称教学论，是阐述各学科通用的一般教学原理和方法［3］。有学者指出：更名为“教学法”事实上它仍是“教授法”，涉及的只是“教师如何‘教’的问题”；“教学法”之“法”指的是教学的“当然法则”，即“作为价值观念凝结用以指导实践的原则”，而不应将之误解为教学的“方法”［4］。如今广为流传的“教学法”，缺乏教学法本应自具的普适性，实为个人的特色经验或实践心得，这部分地造成了“现在的教学离教学法渐行渐远”之窘境［5］。有论者从比较教学论的视角，考辨了中外“教学法”与“教学论”关系的嬗变历程［6］，指出二者之所以在我国混为一谈，不只是这两个术语在语境和翻译上存在歧义，更主要的原因是在概念、话语与理论等方面存在差异。概言之，不辨概念源头、话语体系杂糅、疏于本土建构是造成我国教学法命运多舛、日渐式微的重要肇因。

基于前述，本文秉持立足实践、博采众长、和而不同、综合建构的方法论思想，把教学法理解为一种作为现代教育价值观念凝结用以指导教与学实践的原则与方法，即认为教学法是联结与贯通教与学理论与实践的中介，它既是教与学理论解释与指导实践的规则体系，也是教与学实践证明或检视理论的行动过程，因而具有理论性、普适性、综合性、实践性与策略性。迈入新世纪以来，伴随信息、媒介与数字等技术的狂飙突进，我国课程改革的广度与深度日益加强，策略与取向不断调整，信息技术与课程教学的关系由辅助、嵌入加速向整合、融合转变。特别是具有短小精练、主题突出，适切翻转教学、混合学习等特质的微课程①笔者曾撰文指出，较之资源属性的微课、微视频，微课程最突出的特质是它具有课程属性：在内容上既包括静态的教学资源，也包括动态的课程实施；在结构上既包括课前教师的知识阐释、自学指导环节，也包括课堂上学生的质疑论辩、意义建构过程。以此观之，时下广泛流行的微课或微视频只是微课程用以知识讲解的主要载体。具体可参阅：余宏亮．微课程意涵三重判读［J］．课程·教材·教法，2015（5）：35－42．的异域袭来，在观念上激发了人们对时间与知识的碎片化、空间与情境的虚拟化、教学与学习的个性化、技术与资源的智能化等要素重组与结构再造的课程想象，在实践中引发了教育系统包括知识形态、课程载体、传播渠道、呈现方式与教学结构等在内的课程生态的连锁式变革［7］。笔者以为，基于翻转课堂的微课程教学法正是这一变革的突出成果，它根植于微课程应用与翻转课堂实验土壤，融生于翻转课堂与微课程的交汇合流与功能耦合，洞鉴了信息技术与课堂教学深度融合的序幕与前景。

一、微课程教学法的萌生背景：来自美国翻转课堂实验的启示

总体上讲，在世界范围内，信息技术与课程教学的融合通常具有“实践先行、理论滞后”的特点。当然，基于翻转课堂的微课程教学法亦不例外。回溯其源头，有两个经典的范例可以佐证：一个是美国林地公园高中老师乔纳森·博格曼（Jonathan Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）的实验；一个是美国对冲基金分析员萨尔曼·可汗（Salman Khan）的实验。前者的动因源于长期的实践观察：学生在家完成作业时因教师不在身边而时常陷入困境，而课堂上教师传递的知识学生通常经过自学亦能学会；后者的动力在于可汗远程辅导表亲所产生的实验灵感：通过信息技术为学生在家自主学习提供个性化辅导，当学生课堂深化学习遇到困难时教师及时介入展开面对面辅导。透视范例，我们发现，两个实验的理念与做法异曲同工，即录制供学生在家学习观看的教学视频，教师通过课堂巡查或软件平台发现“学困生”并及时进行一对一讲解。这即是我们所熟知的把“知识学习在课内，知识内化在课外”颠倒为“知识学习在课外，知识内化在课内”的翻转课堂的表征所在。

我们认为，对翻转课堂理解到此程度只能算是“知其然”，而挖掘其背后的“所以然”能够带来更为深刻的启示。其一，翻转课堂所翻转的是传统课堂的教学结构而不是教学流程。在翻转课堂中，教学仍旧遵循从知识学习到知识内化这一流程，翻转的只是二者实施的时空，因此依然符合人类的基本认知规律。其二，翻转课堂的典型做法是录制多样化的教学视频。伯格曼与萨姆斯采用PPT讲解的方法录制，而可汗则采用写字板边写边讲的方法；前者通过课堂巡视发现需要帮助的学生，而后者则让教师通过学习管理平台和课堂巡查发现需要帮助的学生。比较而言，可汗式讲解及其学习管理模式采用了大数据思维，更能充分发挥信息技术的优势。其三，翻转课堂为提升学习效能提供了人性化学习依据［8］。它包括两个方面：一是让学生按照自己的节奏与方式学习，在家观看视频时，不同学生学习知识的时间可以因人而异，这能够保证每个学生顺利进入各自的“最近发展区”；二是教师及时给予学生一对一个性化指导，通过清除他们在原有基础上继续学习并掌握新的学习内容时所遇到的障碍，这能够打破传统班级授课制中优秀生“吃不饱”、学困生“吃不了”这一中等平庸的困局，并有效避免随着概念增多、问题累积、困惑叠加不断催生学业失败者这一难以逆转的情形。也正是在此意义上，比尔·盖茨认为，翻转课堂“预见了教育的未来”［9］41－46。

二、微课程教学法的本土酝酿：基于国内翻转课堂实践的探索

通常认为，翻转课堂是新世纪创生于美国而后传播到国内并掀起实验热潮的。但透视国内，自20世纪80年代以来，一些勇于创新的教改实验业已探索了“类翻转”“真翻转”与“半翻转”模式。正是基于这些鲜活的实践探索，同时汲取国外实验的精神实质，本土化的微课程教学法才得以孕育与萌生。

一是发轫于20世纪80年代江苏木渎高中“任务驱动、问题导向”的类翻转实验［9］41－46。该模式以“整体把握、细节分析”为基本思路，要求教师把教学的重点、难点及一般知识点转化为问题，在上一节课结束时布置给学生回家预习，同时精心设计课堂拓展的主题与活动方式；要求学生整体把握教学内容的主要结构，借助老师提供的学习支架展开“结构化思考”与“自主性学习”；进入课堂教学环节，教师根据学生预习情况配置“交流学习成果”任务，集中时间测评、锻炼学生分析与解决问题、自主与探究学习的能力。不难看出，此种模式与翻转课堂“知识学习在课外，知识内化在课堂”颇为类似。因此，笔者以为，如果说木渎模式因缺失时下以微课程为资源载体的技术介入，还不能称之为真正的翻转课堂的话，那么它翻转了知识学习与知识内化的时空结构，至少可以算得上是“类翻转”。

二是起步于21世纪初几乎与美国同步的重庆聚奎中学“四步五环”的真翻转实验［10］。受美国翻转课堂实施成效的激励与启发，本着用现代技术帮助学生个性化学习的理念与设想，2011年聚奎中学新建视频与学习管理平台，为学生配备学习终端，随机选取高一年级两个实验班，对语数外等8门学科实施翻转实验，由此创生了“课前四步”与“课堂五环”的翻转课堂模式。其中，“课前四步”包括教师集体研制下周所有学科的导学案，根据教与学的目标与差异来创制微课程，指导学生课前学习与自测并将待解问题上传平台，教师通过软件平台研判学情并据此调整教学策略等4个步骤；“课堂五环”包括具体实施翻转课堂的合作探究、释疑拓展、练习巩固、自主纠错及反思总结等5个环节。实验结果表明，此种模式实现了从关注知识传授向关注学生发展、从怎样教教材向怎样用教材教、从注重教向注重学、从传统式教学向新理念教学等4个转变，突显了注重学习过程个性化指导、学生新思维方式培养、学生自主学习能力培养、学生合作探究精神培养等新的理念，同时整体提高了学校管理的信息化水平，有效提升了师生教学的信息化素养。不难看出，较之前述的“类翻转”，该模式引入了导学案、微课程与软件平台，把美国翻转课堂的精要与本校教学实践的需要熔于一炉，笔者以为，可以称之为具有本土特色且形神兼备的“真翻转”。

三是开始于2008年山西省新绛中学“问题解决式学案课堂”的半翻转变式实验［9］54－65。该模式由化解生源危机、变革课堂教学的内生动力所激发，在克服既往班级授课制弊端的创意中生成。众所周知，传统班级授课制是在完成教师“教”的任务而非完成学生“学”的任务，在教师的控制性实现的同时，学生的主体性饱受压抑，学生主要是作为学习的“旁观者”，他们身陷分数至上与应试升学的泥淖之中，根本无暇也无意体验学习的乐趣。同时，由此引发的择校与生源竞争使得校长与教师无法潜心思考教与学的意义［11］。针对这些弊端，该校创设了下午晚上“自主课”与次日上午“展示课”两种课型，并在此基础上创设了独具特色的“问题解决式学案课堂”。在“自主课”上，学生在教师研发的导学案指导下，带着问题开展有“法”可依的自学，撰写包括次日展示学习成果内容的学习报告，填写有待其他小组或任课教师帮助解决问题的互动卡；教师的主要任务是走下讲台巡视发现问题，及时给予小组或个人适当的指导，定时验收学习报告与问题互动卡。“展示课”包括两个环节：首先是解决互动卡上的问题，方式是让没有提出问题的小组或个人帮助解决其他小组或个人提出的问题；其次是展示自主学习的成果，即要求学生展示解决问题的思路、观点、方法与过程，而不只是简单地呈现学习结果或者回答问题。在这一过程中，教师的任务是观察、倾听、记录、点评，引导学生把想要或难以说出的想法表达出来。除此之外，“问题解决式学案课堂”还辅以“反思课”与“训练课”两种课型，以作为“自主课”与“展示课”的延伸与补充。“反思课”要求学生每学完一个模块写一个总结反思、查漏补缺、得失感悟的报告，以便教师检查验收、进行个别指导并据此开展自我反思和优化教学策略。“训练课”是在学生学完一个内容模块时，安排一次训练以检测学生的学习效果，而后利用一课时对训练情况加以展示。案例分析表明，这种“问题解决式学案课堂”与翻转课堂的做法亦是殊途同归。它虽未冠以“翻转课堂”之名，也没有录制微课程作为学生自主学习的配套资源，但是它通过富有创意的四课型课堂，把学生半天的课前学习安排在有教师在场的校内，既在教学结构上与美国模式的翻转课堂基本一致，又因校制宜地创生了变式的“半翻转”课堂。

概言之，国内翻转课堂的本土化探索，在形式上虽有“类翻转”“真翻转”与“半翻转”之别，但实质上它们无不是源于内部驱动、追求卓越的草根式创新，无不是围绕课堂教学结构翻转、课程实施流程再造的个性化创新，无不是尊重教师教的主导性、学生学的主体性的松绑式创新。自不待言，这些草根式、个性化与松绑式的创新为实验学校带来了纵向的质量提升乃至横向的辐射效应，甚至为我国的课堂教学改革探寻了可能的创新路向。然而，在信息技术与课程教学深度融合的当下，一种富有时代性与生命力的教学模式抑或教学法，一定包含着普适性的规则与结构，蕴藏着规律性的原理与方法，时代在呼唤一种能够普遍化应用的新的教学法范式。因此，建构基于翻转课堂的微课程教学法无疑肩负着这样的使命。

三、微课程教学法的实践创生：翻转课堂与微课程的功能耦合

他山之石，可以攻玉。基于翻转课堂的微课程教学法的构想与创生，并不是脱生于书斋式的理论思辨与坐而论道，而是源于中美翻转课堂实验的经验贯通与实践升华。

第一，源于中美翻转课堂教学实验比较分析的启示。对比分析中美翻转课堂教学实验，可以从教改动因、教学结构、教学方式、技术应用等方面，为我国微课程教学法的本土化建构提供有益的启示。首先，从教改动因上来看，美国林地公园高中的动力来自“帮助学生解决在家作业时遇到的困难”，洛斯拉图斯学区的想法是“让学生按照自己的步骤学习”“教师对学生开展一对一指导”；国内木渎高中旨在“改进学生学习能力，提升学校高考成绩”，聚奎中学追求“培养学生核心竞争力，实现学校特色化办学”，新绛中学志在“改革课堂教学，改善生源状况”。本质上他们的实验动机均与提高教学质量相关。其次，从教学结构上看，5个样本实验有一个共同的也是根本的特征：课外先行开展知识学习、课堂随之进行知识内化。较之传统的课堂教学，他们翻转了教与学的时空结构，所不同的只是在具体的形式上各富个性而已。比如课前学习有的放在家里，有的放在校内，课堂互动有的分组合作，有的随机安排。其三，从教学方式上看，在中美翻转实验中，教师把控的“教”均不再是课堂的核心环节，学生自主的“学”已成为教学的关键所在，学为中心、学主教辅已成为翻转课堂的新理念。需要指出的是，国内3所实验学校均结合自身实际，创造性地为学生的学提供了诸如导学案、任务单、互动卡之类的“脚手架”，其功能在于实现“任务驱动”与“问题导向”的自主学习。其四，从技术应用上看，5个实验样本之间的差异最大，洛斯拉图斯学区与重庆聚奎中学均采取在线观看微课程，通过技术平台完成学习预测，特别是前者还借助了大数据分析与知识地图导航功能，学生在知识学习过程中体验到了人性化的技术与智能化的帮助。林地公园高中虽也提供教学视频，但没有学习管理技术平台；新绛中学只是在教室里提供可用于在线检索资源的电脑终端。至于早期开展翻转实验的木渎中学，几乎没有借助信息化的技术。系统的考察与分析表明：翻转课堂实验的动力源自提高教学质量的内部驱动，核心在于翻转传统的教学结构，方式重在突出学习的自主合作，而是否借助现代化的教育技术，或者说融入信息技术的翻转课堂是否更有优势，还有待深入地实践探索。

第二，基于翻转课堂的微课程教学法的突破性改进。透视我国历次教学改革，“乐观主义者”的阔步前行总是在解除“保守主义者”的焦虑羁绊之后而加快步伐的。不可否认，基于翻转课堂的微课程教学法的建构与推展亦是如此，其间也走过了克服怀疑观望、创新思维方式、逐个击破瓶颈等突破性改进的历程。就在美国翻转课堂传入我国，国内翻转实验风声水起之时，广大教师随即陷入了强烈的尝试欲望与现实的担心焦虑的纠结之中：放手让学生课前自主学习行不行？教师会不会自主录制微课程？翻转后的课堂应该如何教？针对这些问题，经过理论界与实践界的探索，逐步找到了破解之道。一方面，指导教师把教学思维“从教的角度”转换到“从学的角度”，以“任务驱动”与“问题导向”为原则，在集体备课时设计自主学习“任务单”或“导学案”，为学生课前自主学习提供“脚手架”。另一方面，针对教师担心不会录制微课程，研究者一改过去动手示范操作的方式，现场指导新手教师独立录制微课程，有效消解了观摩教师的畏难情绪，点燃了他们尝试翻转的创新欲望。再一方面，针对翻转后课堂如何教的问题，江苏昆山朝阳小学、培本实验小学相继尝试“任务单”翻转、“任务单＋微课程”组合翻转，安排学生在家学习知识，课上通过检测、练习、合作、展示等环节来实现知识内化与能力拓展，取得了“新授课如同复习课”般的效果，验证了学生借助“任务单”或“导学案”能够自主学习的预设。在此基础上，山东昌乐一中的常态翻转博采众长，集成创新，较为系统地呈现了基于翻转课堂的微课程教学法的原型或概貌。该校依托基于现代技术的“云平台”，翻转之前组织教师、学生、家长等系列培训，晚间自修时间组织学生阅读材料、观看微课、协作自学，次日课堂上开展自学检测、进阶作业、分组展示、全班质疑、释疑解惑，从而生成了翻转课堂“自学—展示—质疑—阐释”的流程范式。至此，翻转课堂汇入到了微课程教学法的时代。

第三，成于翻转课堂与微课程功能耦合的结构再造。自不待言，微课程教学法是翻转课堂的本土化实验与微课程的普遍化应用交汇融生的变革传统课堂教学结构的方法论体系。它借助现代的信息、媒体与网络技术，撬动了数百年来都未曾打破的教育教学组织架构。作为一种现代教育价值观念凝结用以指导教与学实践的原则与方法，微课程教学法把“单位课时教学活动”划分为课前与课堂两个阶段，将教学要素重整为以“导学案”为代表形式的自主学习脚手架、以“微课程”为主要形态的配套学习资源包、以“导学共在”为关键表征的课堂组织新结构，从而生成了一种“两阶段三要素”教学新图式（如图1）。

图1 基于翻转课堂的微课程教学法“两阶段三要素”图式

这里，我们分别阐述“单位课时教学活动划分为课前与课堂两个阶段”与“基于翻转课堂的微课程教学法的3个要素”。首先，把单位课时教学活动划分为课前与课堂两个阶段，对于学生的学与教师的教而言都具有重要的认识论意义。就学生来说，课前的自主学习最需要指导与帮助，而此时“导学案”与“微课程”恰好成了辅导自学的“脚手架”，能够帮助他们达到精熟学习（Mastery Learning）①精熟学习，通常认为由美国教育心理学家本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）提出。经过长期观察、实验与追踪，布鲁姆及其团队成员发现，除极少数的超常儿童与低常儿童以外，绝大多数学生在智能与学习能力方面差异不大，只要给予适切的教学指导与足够的学习时间，几乎所有的学生对所有的内容都能达到精熟的程度。具体可参阅：孟祥增，等．微课设计与制作的理论与实践［J］．远程教育杂志，2014（6）：24－32．程度，进而为课堂内化拓展提供基础与保障。需要指出的是，在这一过程中，原来班级授课制下作为“常量”的“课堂知识传授时间”，如今在翻转课堂模式中变成了“变量”，不同知识基础与学习能力的学生可以自主把握达到精熟学习所用的时间，选择以暂停、后退、快进、重播等方式开展自定步调的个性化学习，进而把以往作为“变量”的“课堂教学目标”变成了当下作为“常量”的“自主学习任务达标”。就教师而言，在课前设计“导学案”、制作“微课程”的过程中，自己不经意间成了学生自主学习的指导者与帮助者。在课堂上开展学习评测、布置进阶作业、组织协作学习、成果展示阐释过程中，他们也不知不觉成了知识内化拓展的引导者与设计者。由此，我们不难发现，在整个“单位课时教学活动”期间，无论是在“课前”阶段，还是在“课堂”环节，教师的“导”与学生的“学”都是融合共在的。

其次，分析基于翻转课堂的微课程教学法3个要素，对于促进信息技术与课堂教学深度融合具有实践论意义上的指导作用。就第一个要素而论，提供以“导学案”为代表形式的自主学习脚手架，无疑在整个“单位课时教学活动”中具有关键的统领作用。它直接决定课前自主学习的内容设置与方法选择，进而规定与自主学习相配套的微课程的设计思路与助学效能，最终影响课堂内化拓展活动的组织方式与调控策略。因此，“导学案”的设计应当遵循系统思考、精准定位、问题导向、任务驱动、结构清晰、便于操作的原则，既要明确自主学习的目标任务，也要提示适切内容的学法建议，既应预告课堂活动的基本流程，还应预设接收反馈的栏目空间，从而引导师生把教学目标转化为学习任务、把知识体系分解为问题模块、把教学活动转变为导学共在的翻转旅程。就第二个要素来说，配送以“微课程”为主要形态的配套学习资源包，无疑是支持学生课前开展个性化自主学习的重要抓手，它既承前匹配导学案所布置的学习重点与达标任务，又接续支撑课堂内化拓展的进阶学习与导学互动。因此，微课程的开发应契合视觉驻留规律、认知负荷理论与儿童学习风格，突出内容的针对性、讲解的趣味性、方法的易用性、思维的启发性与视频的精致性，努力营造一种类似于自然时空中师生一对一辅导的认知情境。就第三个要素来看，再造以“导学共在”为关键表征的课堂组织新结构，是继学生课前采取支架式自主学习业已取得实效之后，课堂上教师角色深入转向以“导”为主的必然要求。以此为契机，内化知识、拓展能力也就成了课堂教学活动的核心价值，而接下来在课堂导学活动中推展的学习检测、进阶作业、合作探究、展示释疑等四环节恰是加强内化、实现拓展的有效方式，这有助于实现心理学家皮亚杰（Jean Piaget）提出的“同化”与“顺应”。诚如皮亚杰所言：“同化是客体对主体的适应，而客体同时丧失自己的特征，相反，顺应是主体对过去已经形成的反对客体的适应，并且向新的反应方式过渡。”［12］以此类比，通过学习检测、进阶作业，实现新知内化，达到精熟学习，即是“同化”；通过合作探究、展示释疑，实现能力拓展，化育综合素养，乃是“顺应”。

概言之，基于翻转课堂的微课程教学法是在把“单位课时教学活动”划分为课前与课堂两个阶段的基础上，对课前自主学习的“导学案”、配套自主学习的“微课程”、课堂导学组织的“新结构”三大要素，按照学为中心的理念、精熟学习的理论、支架学习的方法加以系统化，旨在翻转教学结构、变革教学方式、重构教师角色、提升教学效能的课程实施系统。从本质上来说，它刷新了传统教与学的理念，重组了传统教与学的要素，翻转了传统教与学的结构，生成了一种体现人性化精熟学习的新理论，展现了一种高技术支撑自主学习的新方式，提供了一种信息化助力深度学习的新路向。

四、微课程教学法的实践价值：借助技术翻转传统教学的省思

不可否认，基于翻转课堂的微课程教学法的生成，是当下信息、网络、媒体技术融合发展并挺进课程教学软腹地带的集成创新结果，是风靡全球的翻转课堂、微课程与学为中心教学理念汇聚耦合的实践创新成果。这种微课程与翻转课堂相结合的教学范式一经形成，很快受到了国内学者与教师的青睐与创新应用。北京大学汪琼教授团队开发了“翻转课堂教学法”网络课程，深圳南山实验学校、上海谷美高中、温州第二中学、青岛实验中学等相继开展了各富特色的翻转实验。一时间，微课程教学法的应用呈现井喷之势。面对此景，有学者撰文指出，较之以往流行的信息技术手段，此种教学范式之所以广受热捧，是因为它技术易用、教学有用、教师想用［13］。有论者尝试归因，认为这是由信息技术改变了传统教学结构中教师、学生、内容与教学媒介等要素所致［14］。这里，笔者超越对“实用”的通俗理解，透过对“要素”的结构分析，认为更为本质的原因在于：搭载了现代技术的微课程教学法革新的不只是教与学的结构与要素，从更广泛的意义上讲，它引发了亘久未易的教与学时空、关系与情境的连锁式变革。

（一）教与学时空的分化与重组

众所周知，时空既是人类自身存在的维度，又是人类认识世界的坐标。社会科学对时空观念的探讨更多关注主体的生存体验与生活方式，一般将之划分为物理时空、社会时空与虚拟时空。所谓物理时空，又可称作现实时空，是我们存身于此、可观可感的空间实体与时间流变。至于社会时空，它由社会时间与社会空间构成，前者又叫真实时间或历史时间，是“各个群体社会生活的节奏本身”，要求依据特定群体的社会生活对时间进行度量，后者则是“基于人类生活经验所形成的心理空间”。故而，社会时空是基于人类经验建构的真实时间与心理空间的合二为一。虚拟时空是人类进入信息时代后，基于网络、媒介与数字技术而创生的一种新型时空，它具有无边界、重体验、富个性等诸多特征［15］。笔者以为，就微课程教学法的运作时空而言，由于现代高新技术的介入，原本作为不以人的意志为转移的客观存在的自然时空业已发生了分化与重组，课外学案导学、线上微课助学、课堂合作研学为我们展现了移步换景、情境联结、统合增效的时空谱系。

首先，就课外学案导学而言，学生所处的时空本质上是一种物理时空，他们环顾由自处其中、触手可及的周遭环境与自控节律、悄然绵延的自学时间构成的时空坐标发现，教师已抽身离去，知识学习成了自己单独攻坚克难之役，迎面而来的问题在过去通常会将他们席卷裹挟其中，继而携载漂流到具有不确定性的未来。如今学生有了以“导学案”为代表形式的自主学习脚手架，有了以“微课程”为主要形态的配套学习资源包，早前孤独无助、任意漂流的情形业已逆转，自主学习变成了有目标导引、问题驱动、重点讲解、方法点拨、技术支持，并且可以自设秩序、自选学科、自定步调、自我检测、自行纠错的乐学善思之旅。在此过程中，教师的“离身指导”并未因为他们的“身体缺席”而降低效能。其次，就线上微课助学来说，学生所处的时空本质上是一种虚拟时空，在课前自主学习阶段，通常导学案所提供的单位课时教学活动中需要自学掌握的知识点，教师都会配套提供以视频为主要载体的微课程，以便学生通过网络在线观看。这种人机一对一的视频学习，本质上是学生置身于虚拟时空之中的新型认知，较之物理时空中教师离场的支架式学习，师生在此种时空中的相遇类似于真实场景中面对面的辅导，因此具有“虚拟现实”的意味。尤为可贵的是，面对以视频为呈现形式的微课程，学生根据自身的知识基础、认知能力与理解水平，可以让教师暂停讲、退回讲、跳跃讲、反复讲，而不受现实中教师时间、精力与意愿之所限，从而使不同学生在课前具备大致相同的自学成效并增强积极参与后续学习的课堂自信。而这一切，皆拜技术所赐。最后，就课堂合作研学来看，师生所处的时空本质上是一种社会时空，在传统的班级授课模式下，身处其中的学生的社会化进程在那里得以开启，而教师则是自上而下地传递官方知识并维系制度化课堂秩序的执行者。在这种法定化、齐一化的社会时空里，课时就是教的活动节奏本身，是依据既定教学目标切割的计时单位；课堂就是师传生受的空间实体，也是师生差序格局产生的心理空间。与之不同的是，在微课程教学法翻转之后的课堂这一社会时空里，教的节奏依据学的成效而定，甚至传统意义上的“教”已悄然隐退，取而代之的是生“学”师“导”；课堂充盈着尊重、包容、个性与民主，随之变成了即时诊断、质疑问难、答题解惑、转识成智、化智成能的舞台，时常能够演绎未曾预约的精彩。而这一切，均源自时空重组。

（二）教与学关系的返璞与归真

长期以来，受凯洛夫（Kaiipob）教育学的影响，关于教与学的本质与关系，国内学术界主要有“特殊认识说”“特殊交往说”“特殊实践说”等几种看法［16］，代表性的观点包括“教学是教师教、学生学的统一活动”“教学是教的人指导学的人进行的学习活动”“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”等。这些观点都强调“教学是‘教师教’与‘学生学’构成的双边活动，是教与学的统一”，也都是“在‘课堂’的范围内讨论教学”［17］。这一方面启发我们，教与学是同一活动的两个方面，二者是相伴相生或相对而成的关系；另一方面也潜隐着“以一个方面否定另一方面”或“把两个方面合而为一”来加以研究的不良倾向。回首检视，理论界绵延已久的“教师主体论”“双主体论”“主导主体论”之间的聚讼纷争皆导源于此。然而，转到喧嚣的背后，我们发现无论在上述哪一种“论”中，教师始终都是教与学活动的操控者，学生所谓的“主体性”只不过是研究者或教授者单方面的抒情或臆想，现实中鲜有可靠的机制、模式、技术与方法来加以保障，因而他们旺盛的“主动性”只能长期封装在“制度化”的时空与“驯顺性”的身体里。兹事体大，时代呼唤新的论述与契机来解放学生的“主体性”。

笔者以为，基于翻转课堂的微课程教学法不负众望。作为一种现代技术挺进学校教育核心地带的教学范式，它分化并重组了班级授课制格局中教与学的时空，为我们洞识技术融贯其中的教与学关系提供了新的思考方式与观察视角。就此种教学法创设的3个时空而言，教师的“教”均已悄然隐退，取而代之的是因“学”利“导”、循循善诱；学生的“学”已自信走向前台，可观可感的是“导”“学”共在、合作探究。而就在此境，传统教学认识论所抱持的“教为中心”“以教定学”“教主学辅”“以教评学”等观念发生了逆转，“学为中心”“因学设导”“导学共在”“以学论教”等事实催生了新的教学翻转观。伴随着这种理念与行动的翻转，教与学的关系也迈上了返璞归真的道路。众所周知，从词源学上讲，英文中的“education”由动词形式的拉丁文“educěre”转换而来，其前缀“e”有“出”的意思，词根“educěre”意为“引导”，故而“education”的本义即为“引出”“导引”［18］。回到基于翻转课堂的微课程教学法的视界，我们不难发现，无论是学生根据导学案开展的支架式学习，抑或是他们在线观看作为配套资源的微课程，还是师生相约课堂的内化拓展活动，学生均是自主学习、协作学习、探究学习的主体，而教师则转型为学习活动的设计者、组织者、指导者、帮助者与促进者。至此，传统意义上的“教师”“讲师”与“演员”，变成了当下的“导师”“教练”与“导演”。或许，西方古希腊先贤苏格拉底（Socrates）躬身践行的“助产术”与我国至圣先师孔子率先垂范的“善诱法”之精髓就在这里。因此，我们有理由坚信：“教育与学习本质上是认识和实践统一的活动，教育是教育实践者指导学习者的一种指导学习活动”［19］，“教育的本质是指导学习，指导即教，学习即学，指导学习就是教学”［20］。

（三）教与学情境的创设与整合

在百年教育史上，针对传统教育注重单向传递、片面强调概念性知识，教学过程去生活化、去情境化、知行分离所造成的低速低效、知识惰化、技能薄弱与学业失败等问题，分布在哲学、社会学、心理学、人类学、脑科学、生态学等众多学科的研究者，聚焦“人类如何学习”这一命题展开了长时期、多视角与跨学科的探讨，相继提出了“学习即个体获得”“学习即情境参与”“学习即知识创造”等学习隐喻，深刻揭示了人类知识、认知、学习的建构性、情境性与创造性本质，进而形成了各具特色的理论学说［21］。其中，情境学习理论的观点最具包容性与整合性，它在持守“学习的实质是个人参与情境，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程”［22］这一主张的同时，并不排斥实践人类学派的立场——学习是一个参与情境的过程，是一个基于情境展开的过程［23］，也欣然接纳认知心理学的观点——学习的实质是获得符号性的表征或结构并应用这些表征与结构的过程［24］。新世纪以来，该理论兼蓄信息技术、脑科学、建构主义新近成果，被广泛用来指导数字化学习设计，力图为学习者搭建合作学习、探索研究、课堂交谈、课后交流的理想平台，让每个学习者建立起知识实践者的积极身份，使学生不仅学习知识内容，还能正确理解、参与所在团体的实践活动，更多地感受、理解来自不同水平层次成员的思想与情感。开展支架式教学、基于问题的学习、构建学习共同体等都是其经常采用的教学策略［25］。这为我们分析基于翻转课堂的微课程教学法实操过程中教与学的情境创设与整合提供了适切的视角。

首先，教师课前为学生提供包括学习目标、学法建议、课堂预告、问题征询等在内的自主学习“导学案”这一行为，本质上即是情境学习理论所谓的“支架式教学”策略。情境学习理论倡导“在学习的关键时刻应为学习者提供必要的指导与搭建‘脚手架’”［21］，显然，基于翻转课堂的微课程教学法深谙此道，它针对学生自主学习缺乏辅导、目标弥散、方法低效等常见困难，以教师集体备课、协同教研的方式精心设计“导学案”，通过精准的语言、表单的形式，把教学目标转化为学习目标，把知识体系梳理成知识地图，把重点难点提炼为自学任务，把学习方法转化为思维导图，从而营造出脉络清晰、容易领悟、便于自学的“语言情境”。在此情境中，学生的“学”有了导向、线索与支架，教师的“导”也有了进路、抓手与章法。其次，教师课前以问题导向、任务驱动为原则为学生录制作为单位课时教学活动配套学习资源的“微课程”这一做法，本质上即是情境学习理论所倡导的“基于问题的学习”。情境认知理论主张“要给学生提供各种机会去建构理解和问题解决的能力”［26］，比如“利用各种直观的、可操作的具体材料或教具来帮助学生理解概念，利用计算机给学生提供具有交互功能的物理环境或模拟情境，使学生对概念、原理等有深层次的理解”［27］。对此，基于翻转课堂的微课程教学法卓有建树，它借助网络、媒介与信息等现代技术，把图表、画图、挂图、幻灯、图像、动画、音频、视频、链接等配套学习资源熔于一炉，录制旨在帮助学生突破重点、难点、热点、疑点问题的微课程，营造一种视觉听觉同步、多种感官互动、浸入问题情境的“媒体环境”。同时，它还依托数字化教学管理平台，利用行为分析技术与即时反馈功能，为师生远程交互、学情研判、问题诊断、导学一体提供高效、精准、新颖的解决方案。最后，师生回到课堂组织的以自学检测、进阶作业、合作探究、展示释疑为主要环节的内化知识拓展能力系列活动，本质上即是情境学习理论力倡的“构建学习共同体”行动。情境学习理论强调：“学习共同体是一群追求共同目标，一起从事着通过协商的实践活动，分享着共同的信念和理解的个体的集合。”［28］无疑，基于翻转课堂的微课程教学法据此前行，它基于学生课前自主学习有效、投身课堂内化拓展充满自信这一事实，创新课堂组织，设置进阶任务，鼓励展示成果，组织质疑问难，引导释疑解惑，实际上是在构建共同参与知识探究、分享转识成智信念、追求迁化成能目标的学习共同体，是在营造“主动行动者与世界、活动、意义、认知、学习和知识之间相互依赖关系”的“实践情境”［29］。在此情境中，学生的身份不断晋升，他们沿着知识旁观者、参与者、示范者、创造者的轨迹前行，从“合法的边缘性参与者”渐次转变为“学习共同体的核心成员”。概言之，此种教学法通过创设与整合“语言情境”“媒体情境”与“实践情境”，创造性地践履了情境学习理论的实践旨趣，为开启信息时代的翻转教学、混合学习、情境认知提供了新的路向。

五、结语

诚如前述，基于翻转课堂的微课程教学法引发了传统意义上教与学时空的分化与重组，教与学关系的返璞归真，教与学情境的创设与整合。也正如笔者曾撰文预判的那样：对任何事物而言，时间与空间、关系与情境都是两对强耦合的存在，但凡导源于时空结构的变化而引发的关系与情境的变化，往往都是较为深刻且难以逆转的变化。回溯历史，自工业革命以来，人类正式的教与学一直被安置在由教室这一封闭的空间与通常以45分钟为单元的这一定量的时间构成的时空架构之中进行，教师的教与学生的学二者之间一直处于线性的“上下级”关系状态与生产取向的“一对多”情境之中。在这种教与学“同步互动”的时空架构、师对生“广种薄收”的关系情境没有改变之前，传统的技术未曾也无法彻底撼动既有的教育教学体系与知识授受格局［30］。如今，基于翻转课堂的微课程教学法改变了传统的课程知识在物理时空中“共时同步”的教与学范式，正在创生一种在虚拟时空中“历时异步”的翻转模式。同时，由网络时空所营造的“一对一”“情境化”“协商式”的教与学关系已初露端倪。可以预见，借助传播技术的变革，以知识与时间碎片化、空间与情境虚拟化、教学与学习翻转化、技术与资源智能化为特征的微课程教学法的勃兴与应用，必然会在未来的课程教学领域掀起一系列更为深刻的变革。

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（责任编辑 杨慷慨）

Construction of the Teaching M ethod on the M icro－Courses Based on Flipped Classroom

YU Hongliang，ZHANG Yajun
（People’s Education Press，Beijing 100081，China）

Construction of the teaching－method on the micro－courses originates from foreign experiment and indigenous innovation in the flipped classroom，in which the teaching activities are divided into beforeclass learning plan guidance and in－class internalizing development，and the integration of learning and guiding，the visualization of relevant resources，and the conversion of teaching structure are the representa tive characteristics of its practice．Based on the profound understanding of the evolution of knowledge form，change of learning concept，re－understanding of teaching essence in the information era，the teachingmethod on micro－courses based on the flipped classroom demonstrates the time value of the teaching under technological change：triggering the differentiation and reorganization of traditional teaching space－time，the return to nature of teaching relationship，the creation and integration of teaching situation．Construction and promotion of the teaching－method on micro－courses based on flipped classroom，is not only beneficial to provide the appropriate methodological guidance for the normalization of micro－courses teaching，but also expand the necessary epistemological perspective for deep integration of information technology and curricu lum teaching．

teaching－method on the micro－courses；the flipped classroom；teaching space－time；teaching relationship；teaching situation

G42

A

1673－8012（2017）04－0006－11

10．15998／j．cnki．issn1673－8012．2017．04．002

2017－05－08

国家社会科学基金教育学青年项目“微课程视域下卓越教师实践教学保障体系建构研究”（CIA130186）

余宏亮（1978—），男，安徽阜阳人，人民教育出版社课程研究所教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、信息技术与课程教学融合和教师教育研究；

张雅君（1973—），女，黑龙江哈尔滨人，人民教育出版社副编审，主要从事数字教育与出版、英语学科课程与教学论研究。

余宏亮，张雅君．基于翻转课堂的微课程教学法建构［J］．重庆高教研究，2017，5（4）：6－16．

format：YU Hongliang，ZHANG Yajun．Construction of the teaching method on the micro－courses based on flipped classroom［J］．Chongqing higher education research，2017，5（4）：6－16．