思想政治理论课“改革性叙事”建构初探——以“中国近现代史纲要”课程改革为例

胡骄键

（重庆文理学院 马克思主义学院，重庆 402160）

思想政治理论课“改革性叙事”建构初探
——以“中国近现代史纲要”课程改革为例

胡骄键

（重庆文理学院 马克思主义学院，重庆 402160）

大学生思想政治理论课的功能是对政权进行合法性论证和对政策进行合理性论证。当下思想政治理论课既有的讲授模式要么受传统思想政治理论课教学“革命性叙事”的影响，要么受西方学者所主导的“现代性叙事”的影响，但这两种叙事方式都只集中进行政权的合法性论证，缺乏对当下政策合理性的论证。思想政治理论课教学的“改革性叙事”方式则力求克服前两种叙事方式的不足，在进行政权合法性论证的同时，力求对政策的合理性进行论证与阐释，从而提升思想政治理论课教学的实效性。

思想政治理论课；革命性叙事；现代性叙事；改革性叙事

我国于新中国成立之初就在各级学校开设了思想政治类课程，不过当时课程名称跟现在有所不同。后来这类课程几经变革。2005年中宣部、教育部联合颁发了《〈中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》（以下简称“05方案”）。此方案对思想政治理论类课程进行了细致的规划，形成了包含5门课程的课程体系。应该说“05方案”所确立的思想政治理论课教学内容，已远远超出了过去具有较强“革命性叙事”倾向的、单纯为新中国进行政权合法性论证的范围。但“05方案”后思想政治理论课的教学叙事方式却未能出现相应的实质性变化，课堂教学还是采用旧有的“革命性叙事”，这不仅使思想政治理论课的视野显得较为狭窄，也使思想政治理论课陷入了单纯的政治意识形态教化的困境之中，削弱了课程教学的实效性。

自十八届三中全会提出全面深化改革理念以来，尤其是在“四个全面”战略布局思想发布以后，中国改革事业迎来了一个新的高潮。“改革”已成中国社会最热门的词汇。从中国3 000多年的历史进程来看，改革不仅是社会发展的动力，也是理解社会发展历史进程的一个独特视角。人类社会的历史实际上是一部改革的历史。邓小平认为：“改革是中国的第二次革命。”［1］这个论断是在革命气息还十分浓厚时代的特殊表达，其含义实际是指革命也是改革的一种形式，不过是采取暴力手段，通过剧烈形式的改革而已。在这样一种思想背景下，可以从改革的视角对思想政治理论课的教学叙事方式进行重新审视，并建构以改革精神为主导的思想政治理论课教学内容体系与教学叙事方式。改革涵容革命，“改革性叙事”也能涵盖“革命性叙事”的内容与精神旨趣，能拓展“革命性叙事”所造成的狭窄视野，突破思想政治理论课单纯的政权合法性论证的枯燥局面，达到对当下政策进行合理性论证，使思想政治理论课更具现实针对性和说服力。

本文以“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）课程为例探讨“改革性叙事”教学内容体系的建构，追求思想政治理论课对政权进行合法性论证的同时，还要对当下政策的合理性进行论证，从而增强“纲要”课的现实针对性，提升教学效果。另外，“纲要”课教学中还存在一种“现代性叙事”倾向，对此本文将一并进行分析。

一、“纲要”课的“革命性叙事”与“现代性叙事”渊源

（一）“纲要”课的“革命性叙事”渊源

任何社会不仅要有一套行之有效的权力运作机制，还要有对权力进行支撑和合法性阐释的政治文化。政治文化是“由一系列的政治取向组成，主要包括对政治系统及其组成部分的态度及对个人在这个系统内所扮演的角色之看法”［2］。政治取向是民众对既有政治秩序的认知，而认知之目的在于认同。也即是说，政治文化有效运作之最后目的在于引导民众对既有政治秩序进行合法性确认。中国共产党在新中国成立之初就十分注重民众的政治取向问题，于各级各类学校开设了相关的思想政治类课程。《中国人民政治协商会议共同纲领》指出：“给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育，以适应革命工作和国家建设工作的广泛需要”［3］1，“其主要目的乃是逐步地建立革命的人生观”［3］4。可见，开设思想政治类课程的目的是铸造民众对于新生的共和国政权的政治认同，为中国共产党的执政进行系统的合法性论证。在1949年10月8日颁发的《华北专科以上学校一九四九年度公共必修课过渡时期实施暂行办法》中就规定了开设“辩证唯物论和历史唯物论（包括社会发展史）”“新民主主义论（包括近代中国革命运动史）”两门课程。从课程名称即可看出，这两门课程比较系统地回应了新政权来源的正当性问题——新的国家政权是建立在对人类社会历史发展规律有深刻认识，并在中国共产党领导下开展卓有成效的革命斗争的基础之上的。

就“纲要”课而论，虽然该课程在2006年9月才正式开设，但该课程与之前的“新民主主义论（包括近代中国革命运动史）”以及后来的“中国革命史”“中共党史”等课程都有明显的顺承关系。这几门课程都可归并在“中国近现代革命运动史”的范畴之下，其教学内容都在于对政权的合法性进行论证。翻检各个版本的“中国革命史”和“中共党史”就能发现，“中国革命史”教材内容偏重于书写共产党领导广大人民群众如何同腐朽没落的剥削阶级、利益集团进行艰苦异常而又卓有成效的斗争；“中共党史”的内容比“中国革命史”的内涵要广，不但涉及革命阶段，更凸显了共产党领导广大人民群众如何克服各种条件的不足和限制，在一穷二白的基础上进行社会主义现代化建设的历史内容。相比而言，“纲要”课所涵盖的内容明显更为宽泛，除了“中国革命史”“中共党史”所涵盖的内容外，还包括中国近现代社会文化生活的变迁等内容。

但是在实际的日常教学中，“纲要”课拓宽的那一部分内容并未能得到很好的体现。由于“纲要”课与“中国革命史”“中共党史”两门课程所涵盖的历史时段和事件有很多重合，因而很多教师在上“纲要”课的时候还是按照“中国革命史”“中共党史”的旧内容进行教学。这就使在“纲要”课中得以拓展和深化的教学内容在实际教学中又被删减了。因此，“纲要”课的教学又回到了过去“中国革命史”“中共党史”那种比较单一的革命斗争史的叙事方式上去了，回到了过往的单纯进行政权合法性论证的老套路上去了。对于当下的中国来说，革命已远离了当前的社会生活，虽然仍然应该高扬革命精神，但革命性思维却已不是解决当前中国问题最好的思维方式，能解决当前中国问题的是改革而不是革命。我们今天更需要的是勇于改革、敢于实践的精神。思想政治理论课的主旨虽然还应继续进行政权合法性论证，但更重要的是要转到对当前政策的合理性解读上来，这也符合思想政治理论课作为党和国家路线、方针、政策宣传主阵地和主渠道的战略定位。

（二）“纲要”课的“现代性叙事”渊源

在“纲要”课的教学中，有的思想政治理论课教师为求课堂的趣味性，在教学中淡化了“纲要”课的思想政治理论色彩，将“纲要”课上成了历史故事课，甚至采用西方学者主导的“现代性叙事”解释框架构建教学内容，将近现代中国历史进程描绘成一幅受西方冲击而被动进行现代性变迁的社会历史，且这一历史过程的目的是要取法西方，建立一个西方式的资产阶级国家。这就完全背离了“纲要”课作为思想政治理论课的课程性质。这种“现代性叙事”倾向其实是受费正清所提出的“冲击－回应”模式的影响所致。

“现代性叙事”方式有两个基础的理论预设：一是潜在地承认了西方学者所认为的传统中国社会是一个停滞的社会的谬论。费正清的“冲击－回应”模式认为，中国如果没有来自西方的外力冲击，就会缺乏冲破传统框架的动力，不能自动从传统走向现代。因此，中国要走向现代，就须接受西方的外力冲击，这其实是一种为帝国主义侵华张本，美化帝国主义侵华历史的理论。从这第一个预设还可以推出这种叙事模式的第二个预设，即现代社会的标准范本是英美式的资本主义社会。也就是说，受到冲击后的中国社会的发展方向是英美式的资本主义国家。这样一个预设最大的危害在于它能为全盘西化的道路奠定基础，因为一旦承认英美式的资本主义国家为现代社会的范本，对于正在走向现代化的中国来说，没有理由不走英美式的资本主义道路。

这种“现代性叙事”解释框架有一定的影响力，我们承认它是一种值得关注的解释框架，但不等于承认这种解读中国近现代历史的分析框架是正确的，是符合中国近现代的实际历史进程的，更不能将之作为“纲要”课的教学叙事方式。其实也有许多西方学者反对用费正清提出的这种“冲击－回应”模式来解读中国近现代历史进程。例如，美国学者柯文曾指出，西方史学家都是站在“局外人”的观点来看待近现代中国历史进程，没能站在中国人的立场上采用“局中人”的观点来看待，从而歪曲了中国历史［4］。

概言之，“革命性叙事”一般强调传统中国社会保守力量的强大，只有以迅速而激烈的手段打破传统中国的保守力量，即进行革命，才能加快中国步入现代社会的进程。但问题是革命的方向何在？很明显，革命是为了把中国带向现代化。这很容易形成这样一个致思倾向：革命的前途最好是借用西方模式来彻底清洗传统中国的保守力量。于是，帝国主义对中国的殖民冲击反倒成为一个不错的方法，于是“冲击－回应”的现代性叙事方式得以成立。这就从“革命性叙事”的立场自发地转到了“现代性叙事”的立场。因此，“纲要”课中存在的“革命性叙事”和“现代性叙事”其实是一体两面的事情。正是在这个意义上，本文致力于寻求超越传统的“革命性叙事”和“现代性叙事”的叙事方式。

二、“纲要”课“改革性叙事”的建构

（一）“纲要”课“改革性叙事”的基本逻辑

十八届三中全会以后，改革的精神和勇气再度成为全国人民省思的中心主题。在此背景下，从改革的视角对整个近现代中国历史进程进行反思，并构建一套在“纲要”课教学中能够实际运用的叙事模式，是思想政治理论课教学改革中一个值得期待的突破口。将改革的精神融贯到“纲要”课的教学中，转变一直以来占主导地位的“革命性叙事”和“现代性叙事”的教学叙事方式，构建“改革性叙事”的教学内容体系。

就中国近现代历史进程而言，当清王朝面对西方帝国主义列强的冲击之时，没有看到当时整个世界局势的变化，没能采取有效的适时变革措施，以迎接新的世界潮流，反而采取了一种比较保守的立场。例如，从第一次鸦片战争到第二次鸦片战争整整20年的时间里，清王朝几乎没有任何的改变。《软尘私议》描述为：“和议之后，都门仍复恬嬉，大有雨过忘雷之意。海疆之事，转喉触讳，绝口不提。即茶坊酒肆之中，亦大书‘免谈时事’四字，俨有诗书偶语之禁。”［5］直到第二次鸦片战争，清王朝才被迫做出反应，开展了一定程度追求现代化的尝试——洋务运动，但由于洋务运动并不是彻底的改革清王朝的内政外交，所以洋务运动并不能改变中华民族的艰难处境。甲午战争之后，虽然人人思变，但保守力量的强大和改革派在政治上的幼稚，无法有效启动清王朝的改革事业，终至失败。等到义和团运动之后，清王朝意识到必须要进行深层次改革之时，有人主张迅速变革，有人主张缓慢改革，呈现出一种被迫改革和急迫改革的变奏。不管是被迫改革还是急迫改革，一切都为时已晚，改革的时机已经错失，等待它的只能是被革命。所以，晚清社会实际上就是一部改革的失败史。

在“改革性叙事”的框架里，孙中山领导的资产阶级革命实质上是一场巨大而不彻底的变革，注定会流于失败。中国共产党人的革命历史其实也是一部改革的历史：一方面是中国共产党人领导广大人民群众彻底改变中国政治经济社会的腐朽没落状况；另一方面是中国共产党人不断变革对马克思主义的教条化理解，将马克思主义的精髓运用于中国革命的实际，摆脱苏共中央和共产国际的控制，形成指导中国近现代革命运动的理论法宝——毛泽东思想。如果没有马克思主义理论体系里的改革精神因子，中国共产党领导的革命能否成功，尚难设想。而新中国成立后，特别是“文化大革命”中所遭受的困顿，恰恰是改革精神丧失的表现。囿于苏联社会主义的模式和过分强调毛泽东个人的因素，故有“两个凡是”之表述，“两个凡是”岂不正是改革精神的丧失？历史再往后推延，就是邓小平所设计的改革开放，改革精神的再度回归。改革精神一直指导、引领着1978年后中国的政治决策和社会生活，为中华民族的伟大复兴夯实了可靠的动力基础。沿着邓小平改革思想的路径，十八届三中全会进一步深化了改革的理念，提出了具有标志性意义的“全面深化改革”的新理念。伴随改革的深入，中国的政治、经济和社会的发展也必将更上一个台阶。

在这样一种改革的视角下，“纲要”课可以设立如下16个具体的教学专题（见表1），系统呈现近现代中国的历史进程。

表1 “中国近现代史纲要”具体的教学专题

专题的设立依旧以时间的先后为轴，对近现代中国170多年的历史进程不是追求面面俱到的讲述，而是建构一套能体现中国走向富强而不得不进行改革的历史进程。改革是历史的潮流，不改革，断然没有国家和民族的出路。

在具体的课堂教学中，采取“前牵后挂”讲述模式。“纲要”课的教学重点是中共共产党成立以后的历史，这已是共识。之所以设立6个专题讲述晚清史的内容，并非为了单纯增强课堂教学的有趣性，而是要进行一种历史与现实的对比。将同处于执政地位的清政府应对改革的态度与当前我国政府应对改革的态度进行对比，凸显能否适时适度进行改革是提高执政者执政能力的主要参考指标。所谓“前牵后挂”的讲述方式是指讲授清楚晚清历次不彻底、不成熟甚至不改革的历史后果之后，转换到中国共产党人对改革的深刻理解上来，并辅证以中国共产党执政以来所开展的各项改革及其所取得的伟大成就，衬托出改革对于国家的重大意义和中国共产党人对改革的理解与积极的实践。因此，“前牵后挂”的讲授模式主要运用对比式的教学方法，将同处于执政地位的清朝权贵、封建地主阶级与中国共产党进行对比。最后推证出中国共产党领导的不管是革命事业还是建设事业，都因为能适时适度进行改革而总能取得成功。

（二）“纲要”课“改革性叙事”的优势

“改革性叙事”一方面克服传统“革命性叙事”和“现代性叙事”的不足，另一方面让历史成为洞穿社会现实的思想力量，对当下的政策进行合理性论证。

首先，“改革性叙事”能更好地贯彻中央当前的主流精神旨趣，对当下政策做合理性阐释与论证。自十一届三中全会以来，改革已逐渐成为中国政治体系中的主流话语。十八届三中全会以后，“改革”一词更成了网络十大核心词汇之一。语言只是思想的载体，中国需要的不仅仅是将改革作为一个符号进行传播，更在于改革精神要进入中国人尤其是在校大学生的内心。以改革为视角解读近现代中国历史进程，能帮助学生树立只有改革开放才能实现中华民族伟大复兴的价值理念。唯有改革，才能提升中国共产党的执政能力和社会治理水平，才能更好解决在改革与发展中遇到的新问题。但任何社会都存在不同程度不同性质的保守力量，采取何种方式突破各种保守力量以求得更好更快的发展呢？答案就是改革。

美国学者亨廷顿认为，革命涉及价值观念、社会结构、政治制度、施政方针及社会政治领导方面的迅速、完全和剧烈的变化，而改革意味着社会、经济或政治上的进一步平等，意味着人民对社会和政治生活的更为广泛的参与［6］。显然，革命已不适合当前中国的既有状态，青年大学生处理学习和生活中遇到的事情也不应该以革命的激情为思想依托，而应以理性主导的改革精神、协商精神作为行动的指南。人类社会发展的历史应该沿着社会更加公平、经济更加发达、文化更加繁荣和政治更加昌明的方向发展。

其次，“改革性叙事”能够克服“革命性叙事”和“现代性叙事”中知识传递的单一性缺陷。任何教学都会向学生传递一套知识，而知识会内化为人的观念结构，从而影响人的行动。“人学习知识，并不仅仅是人掌握了知识而人不受知识的影响，而是知识在建构和改造着人，不同的知识塑造着人的不同的精神结构。有知识的人是被知识改造过的人，有知识的人同时也是被知识所限定的人。”［7］任何知识严格意义上都不是和人的生活无关的中性知识。知识既是人经验世界的方式，又是人经验世界的结果。因此，知识给予人的乃是一幅按照知识所划分的有序的世界图景，拥有什么样知识的人就会在他所拥有的知识所划定的世界图景中行事。如果“纲要”课继续沿着“革命性叙事”的方式进行教学，结果只会培养具有单一“革命性”的人，而这会面临两个方面的问题：一是课堂教学传播的具有革命激情的知识已经不能处理当前的学习和生活，让学生倍感思想政治理论课的无用；二是“革命”单一维度的知识会造就具有浓郁革命色彩的“单向度的人”。这种人对社会事件的反应往往缺乏理性和全面思考。例如，近年出现的针对日本、美国的“打砸抢”事件，其实质就是一种革命性思维所激发出来的结果。我们承认这些行为中有爱国的一面，但当前我们所需要的爱国方式早已不能是革命精神所煽动起来的昂扬斗志，这种昂扬斗志在现代社会只会呈现为一种盲目的、不理智的，甚至是愚蠢的冲动爱国行为。

马克思主义认为，社会发展的根本目的在于人自由而全面的发展，而不是某一个方面的单一发展，只注重人的某一个方面或某一种才能的发展会导致“人的异化”。所以，思想政治理论课教学不应该只是单一的革命精神传递，而应该融入符合当下社会生活实际和当前政策指向的改革精神。当然，这不是要抛弃革命传统和革命精神，而是要从更深层次上继承革命传统和革命精神。因为继承不等于照搬，继承中应该有所开创，否则就是教条，对革命的继承就是改革。革命偏重于以暴力的手段打破旧秩序，然后重建新秩序，其落脚点在新建；改革是以渐进的、理性的方式，按照实事求是的原则，推动和变革既有的政治经济社会秩序，其落脚点是稳中有进，而不是打破与重建。打破无论怎么说都是一种伤害，而重建仅意味着资源的耗费。

“现代性叙事”所带来的中国停滞论预设和西方标准化预设，也可以在“改革性叙事”中得到很好的解决。“改革性叙事”强调的是一种自主性变革，而不是受冲击后的被动反应。变革是自主性的，其发展走向的标准也就不是西方标准，而是站在中国的立场通过理性思考得出的适合中国国情的发展目标。当然这个目标是拥有政治、经济和社会的现代性因素的目标，不是完全西方化的目标。所以“改革性叙事”含摄了“现代性叙事”的内容，但是又超越了西方中心论的思想预设。

“改革性叙事”追求课堂教学话语的科学性、逻辑性，使思想政治理论课更具说服力。传统“革命性叙事”的课堂教学话语比较偏重于意识形态话语的反复强调。这就造成课堂可听性的降低，形成枯燥的说教气息。意识形态化的语言不应该成为课堂的讲述性语言，课堂语言不是革命性的鼓动语言，而是具有严密逻辑和推理的科学语言。思想政治理论课的课堂在于以理服人，而不是渲染具有革命性的、鼓动性的非理性情绪。意识形态话语及其内容应该成为课堂教学的逻辑结论，不应成为推理的过程性语言，更不能成为不断重复的空洞口号。唯其如此，思想政治理论课的科学性才能得到充分的展现。

三、结语

只有不断追求思想政治理论课教学内容的开放性和时代性，才能很好地说服和引导学生进行科学、理性的思考，才能发挥思想政治理论课的育人功能。革命精神要继承，但革命时代无疑已经远去。革命的方式已不适宜处理现实的生活问题，谁都不应再以革命的方式来要求我们和别人的生活。起源于西方的现代性的因素要汲取，但不等于我国的发展只有等西方来对我们进行冲击，然后重走他们的道路。因此，思想政治理论课的教学不能仅停留在旧有的“革命性叙事”和“现代性叙事”中，思想政治理论课要符合时代的节拍，用与时代相适应的价值观念来引导和规训大学生的生活，不仅要对政权的合法性进行一定程度的论证，还要对当下政策进行细致的阐释与分析，从而赢取大学生对国家当下政策与改革的认同。

［1］ 邓小平．邓小平文选［M］．北京：人民出版社，1993：113．

［2］ 陈绮文．政治文化的结构系统［G］／／郑宇硕，罗金义．政治学新论：西方学理与中华经验．香港：中文大学出版社，1997：347．

［3］ 全国普通高校“两课”教育教学调研工作领导小组．普通高校思想政治教育课程文献选编（1949—2003）［G］．北京：中国人民大学出版社，2003．

［4］ 柯文．在中国发现历史——中国中心观在美国的兴起［M］．林同奇，译．北京：中华书局，2002：53．

［5］ 齐思和，林树惠，寿纪瑜．中国近代史资料丛刊第一种：鸦片战争：第5册［G］．上海：神州国光社，1954：529．

［6］ 塞缪尔·P·亨廷顿．变化社会中的政治秩序［M］．王冠华，等译．上海：上海人民出版社，2008：287．

［7］ 金生蚆．规训与教化［M］．北京：教育科学出版社，2004：327．

（责任编辑 张海生）

Study on the Construction of“Reform Narrative”in the Curriculum of Political Theory——Taking the Curriculum Reform of“The Outline of Chinese Modern History”as an Example

HU Jiaojian
（Marxist College，Chongqing University of Arts and Sciences，Chongqing 402160，China）

The function of the ideological and political theory course of college students lies in the legitimacy demonstration and the rational argumentation of the political power．However，due to the influence of tradition，the teaching mode of“ideological and political education”has a strong tendency of“revolutionary narrative”，or influenced by some western scholars．Both the political functions of narrative tendencies focus only on the legitimacy argument of the regime，shortage of the argumentation for the rationality of the current polices．The“reform narrative”mode of ideological and political education，tries to overcome the above two narrative tendencies．While pursuing the demonstration of the legitimacy of the regime，the rationality of the policies are explained and argued，so as to enhance the effectiveness of ideological and political education．

the course of political theory；revolutionary narration；modern narration；reform narration

G641；G642．0

A

1673－8012（2017）04－0114－07

10．15998／j．cnki．issn1673－8012．2017．04．015

2016－09－13

重庆市教育委员会教改项目“以‘历史逻辑＋助产式教学方法’构建‘中国近现代史纲要’课程专题教学模式”（143114）；重庆文理学院重大教改项目“‘中国近现代史纲要’课程教学改革研究与实践”（130102）

胡骄键（1978—），男，重庆綦江人，重庆文理学院马克思主义学院讲师，哲学硕士，主要从事中国近现代思想史研究。

胡骄键．思想政治理论课“改革性叙事”建构初探——以“中国近现代史纲要”课程改革为例［J］．重庆高教研究，2017，5（4）：114－120．

format：HU Jiaojian．Study on the construction of“reform narrative”in the curriculum of political theory——taking the cur riculum reform of“the outline of Chinese modern history”as an example［J］．Chongqing higher education research，2017，5（4）：114－120．