我国基础教育“走班制”的研究现状

徐江南+李坊贞

（1赣南师范大学 生命与环境科学学院；2江西省赣州市第三中学，江西 赣州 341000）

摘 要： 通过文献研究法，分析“走班制”的发展历程，比较国内外“走班制”开展现状，重点对我国“走班制”目前在教学模式、课程设置、教学管理、实施策略、教学评价、问题与对策等方面的研究进行归纳，分析存在的不足，提出“走班制”在高效课程开发、高效教学管理、评价、基础教育阶段“走班”、部分“走班”等方面还有待研究。

关键词： 基础教育 走班制 发展历程 研究现状

2014年12月教育部出台了《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，提出了考试制度的改革，并指出了将采用“走班制”、“选修课”形式改革。通过对“走班制”的内涵、发展、开展和研究现状的分析，可为基础教育改革实践和研究提供借鉴和参考。

1.“走班制”的内涵

“走班制”是指教室和教师固定，学生自主选择上课班级进行“走班”学习，教学和评价都分层进行的一种教学制度[1][2]。“走班制”形式是“走”，但其本质是学生拥有更多的选择权，学生可以根据学校、老师和自身实际和特点，按兴趣选课，按教学方式选老师，按课程安排选时间。而学生通过选择课程，量身定制出自己的“课程表”，这就是“选课制”。“选课制”是“走班制”的基础。

“分层”教学和“走班制”教学相似，都是以“面向全体，尊重个性，因材施教，实现发展”为原则。但二者质的差异：“分层”教学重在分，以能力或成績分层，学生没有选择的权利；“走班制”也分层，除能力外，学生还可按学科、兴趣等因素选择，因此不同课班级可能不同，即本质上赋予学生选择的权利，形式上需要“走班”[3]。

2.“走班制”发展历程

“走班制”的发展是在“分层”教学的基础上进一步形成的[2]，其发展大致可以分为萌芽阶段、形成阶段和推广发展阶段三个阶段。

2.1“走班制”的萌芽——“分层”基础的形成

在我国春秋时期，孔子就有了“因材施教”的分层思想，但现代“分层”教学的开端是1868年的美国，教育家哈里斯（W.T.Harris）在圣路易州开创的“活动分团制”初具“走班制”的分层基础[4]。随后“分层”教学逐步发展，但总体上还是以典型的“能力分层”为主，本质上还是属于“分层”教学的范畴。

2.2“走班制”的形成

十九世纪后半叶至二十世纪初期“分层”教学迅速发展，但以“能力论优劣”的分层受到抨击，并两度由于战争因素停滞发展[4]。二战后人们重新对教育投入大量精力，在不断的质疑和探讨中出现了“学科分层”，学生不同学科有不同层次，就必须进行选课和“走班”，“走班”开始真正实现。美国“走班制”在这段时间被引入学校教学实践中并探索成型。

2.3“走班制”的全球推广及发展

二战后，美国“走班制”教学模式被迅速引进其他国家。二十世纪五十年代英国中小学普遍实行“走班制”。六七十年代后又有德国、澳大利亚等很多国家引进并推出了不同形式的学科分层模式，逐渐取代了以能力为主的分层教学形式，如德国提出“FEGA分层模式”[4][6]。经历这个阶段，国外“走班制”发展已日趋成熟。共同特征有：开设大量选修课，淡化班级概念，实行选课、教学、评价等多元分层[2][5][6]。

2.4我国“走班制”的发展

我国基础教育“走班制”研究起源于二十世纪八十年代，集中在高中阶段，先后在黑龙江、湖北、山东、广东、江苏、上海、北京、浙江等地开展了一系列的“分层走班教学”实践，为我国“走班制”的研究提供了宝贵的经验[6]。

但是由于起步晚、发展缓、实施条件难等诸多原因，“走班制”尚未全面实施推广。付真真（2013）对烟台市区十三个高中进行调研发现，学校基本实行班级分层，少数有班内分层，尚未实行“走班”[7]。该调查大致反映出我国多数学校的现状。

3.我国基础教育“走班制”开展的研究现状

我国基础教育“走班制”开展的研究，主要集中在教学模式、课程设置、教学管理、实施策略、教学评价、问题与对策等方面[1][8][14]。

3.1教学模式研究

早期多数学校采用的是若干科目按照成绩分为A、B两个层次，有条件的可以分层后自由选班，条件限制则采用邻班走班。近年来实行走班的学校规模越来越大，可供选择的选修课也越来越多，分层越来越细[8]，相应的硬件设施和指导制度日趋完善。

3.2课程设置研究

实行“走班制”要求学校开发大量的地方或校本课程作为选修课，并开展综合实践课程或者研究性课程。而我国采用“走班制”的学校多数还是以必修、选修教材为主要课程内容，地方、校本、研究类的课程较少，研究方向主要集中在必修课“走班”上。部分学校如北京四中、北大附中、北京101中学已经开设上百门选修课程，在国家三级课程体系开发上已经有一定的经验和成果。

3.3教学管理研究

我国实行“走班制”主要采用行政班和教学班并行的班级组织形式。孔宇玮（2003）谈到上海某小学设置的班级组织形式还有兴趣班形式[9]。

桑明国（2012）阐述了潍坊中学的管理流程，首先组织学习宣传到位，继而根据走班需要进行硬件设施的改造，教师指导学生分层，接着学校统一调整，形成教学班，然后进行分层教学、评价等[10]。不同学校教学管理不尽相同，多数学校教学管理共同的地方有：采用导师指导制度，教学班级科任老师负责制度，教学班内挑选班干协助考勤、管理等制度。

3.4教学策略研究

在教学实施策略上，张晓玲（2013）介绍了潍坊中学的实施策略，采用了多元分层，具体包括学生分层、教学内容分层、教学方法分层、教学评价分层[11]。目前多数实行“走班制”的学校采用类似潍坊中学的教学策略。

潍坊中学的“走班制”实施多元分层如下：按一定标准将学生分为A层（基础层）、B层（提高层）、C层（优秀层），制定分层的教学目标：基本目标（都要掌握的内容）、深化目标（B、C层次学生必须掌握的内容）、拓展目标（适合C层）。在教学方法上，对A层注重基础知识的学习和练习，B层重在点拨、精讲、讨论相结合，C层多采用启发式和讨论式的教学方法。评价采取分层制，以试卷为例，试卷采用必做题和附加题，A层只做必做题，B、C层两种类型的题都要做，在B层和C层的阅卷上也有区别[11]。

3.5教学评价研究

多数研究者认为评价应该多元化，对学生的评价重在过程性评价，重在评价学生的发展，以评价促发展[12]-[14]。例如王卫（2011）论述了“努力指数”评价方法[12]，虞晓贞（2015）还提出了根据课程类型设置分类评价[13]。同时，意识到评价的难度，在实施“走班制”过程中，评价相对而言滞后于教学。

3.6问题与对策研究

有关“走班制”“问题与对策”研究的文献最多，反映了多数人对“走班制”实效性的关注。蒲先磊（2011）对制约“走班制”实施的问题论述比较全面：沟通不到位，教师素质不均衡，学校软、硬件设施不足，评价滞后，考试制度制约等[1]。除此之外，大量的课程开发、教学管理工作，教师的疲于应对等也是限制“走班制”实施的重要因素。在对策研究方面，提出了一些建议，如对教师的针对性培训、教师团队的协作备课、学校教学设施的改善等。

4.我國“走班制”在基础教育开展的研究的不足

4.1高效课程开发、高效管理研究的不足

“走班制”的实施意味着学校要投入精力进行课程开发、教学管理等工作。开发校本课程、设立丰富多样的选修课，可以极大地激发学生的学习兴趣，但它对教师提出挑战。同时“走班制”给学生自由的同时容易使学生形成懒散的风气，进而影响学校管理、课堂管理。尽管已经意识到这些问题，但对如何提高教师课程开发效率、改进教学管理措施等研究仍显不足。

4.2评价研究仍然显得不足

2013年《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》指出要进行绿色评价体系研究，不同地方、不同学校根据自身情况进行“绿色评价”，从而全方面多角度地评价并通过评价促进学生的发展。然而一些学校、老师囿于“应试”心理，往往拖延应付，徒具“素质教育”之表而行“应试教育”之实。而在新环境“走班制”下，评价完全可以抛弃过去顾虑。因此，基于“走班制”的“绿色评价”研究很有必要。

4.3基础教育“走班”研究的不足

目前大多数研究侧重在高中“走班”研究，初中小学“走班”的研究较少。笔者随机在《中国知网》中搜索主题“走班制”共有435篇论文，其中“高中”有167篇，而“初中”“小学”分别为31篇和36篇。在继高考和高招制度改革后，初中和小学教育教学改革将是未来研究的重要领域。

4.4部分“走班”的探索推广

在“走班制”的研究中，重视全校全员“走班”研究，却忽视部分“走班”研究。实际上，多数学校不具备全员“走班”的软、硬件设施和师资、管理队伍。然而对部分年级、学科、班级甚至某些兴趣小组的走班，绝大多数学校是可以进行的。例如在义务教育阶段生物学科方面可以率先实行“走班”，在此基础上进行的研究具有很好的实际意义和参考价值。

5.结语

新课改正进入新一阶段，我们要继续探索教育规律，摸索适合学校特色的教学模式，“走班制”教学探索或许是其中一条行之有效的道路。在依托学校实施“走班制”的过程中，我们可以探索基于“走班制”的高效校本课程开发程序和高效教学管理模式，因地制宜地构建全面促发展的学生“绿色评价”体系。同时鼓励基础教育阶段的“走班制”尝试，没有条件创造条件进行部分“走班”如“兴趣走班”的实践，以充分实现“走班制”带来的学生个性解放、兴趣发展的优势。

参考文献：

[1]蒲先磊.普通高中走班制教学现状问题与对策[D].济南：山东师范大学，2011.

[2]杨琴.美国普通高中“走班制”教学模式研究[D].重庆：重庆师范大学，2013.

[3]张晓玲.高中生物学“分层走班制”教学的策略研究[D].烟台：鲁东大学，2013.

[4]叶琳.分层教学的历史、现状及其反思[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2003.

[5]施大华.浅谈高中生物教学中分层走班的实践策略[J].生物技术世界，2015，07：166.

[6]杨鸿燕.美国加州韦伯高中选修课的设置和实施研究[D].长沙：湖南师范大学，2014.

[7]付真真.高中生物学分层教学的现状及其对策研究[D].烟台：鲁东大学，2013.

[8]徐耀华.分层教学对初中生学业成就影响的实证研究[D].上海：上海师范大学，2012.

[9]孔宇玮.小学走班制教学模式的实践与思考[J].上海教育科研，2003（04）：58-60.

[10]桑明国.普通高中分层走班教学管理的个案研究[D].烟台：鲁东大学，2012.

[11]张晓玲.高中生物学“分层走班制”教学的策略研究[D].烟台：鲁东大学，2013.

[12]王卫.走班制教学中的“努力指数”评价方法[J].新课程研究（下旬刊），2011（04）：25-27.

[13]虞晓贞.全员走班制教学下学生评价方法的实践[J].上海教育，2015（Z1）：84-85.

[14]王燕.培智学校“走班制”教学的学生评价[J].现代特殊教育，2015（11）：56-57.

基金项目：本文系2015年江西省研究生创新专项资金项目，《基于“走班制”的学业评价体系研究——以赣州三中初中生物学科为例》（编号YC2015-S389）研究成果。