“以读代讲”学朗读“拓展阅读”促积累——略谈低年级朗读教学

◇王怡忱

“以读代讲”学朗读“拓展阅读”促积累
——略谈低年级朗读教学

◇王怡忱

小学语文低年级阅读教学的重要任务是识字写字、学习朗读、学用语言。但在实际教学中，分析讲解课文内容占用了大量时间，“学习朗读”大打折扣，造成一些学生朗读能力不足，朗读中丢字、添字、顿读、唱读、回读等现象严重。低年级是打基础阶段，学生若不练好朗读的童子功，必然会影响良好朗读习惯的形成和语感积淀。笔者认为，低年级阅读教学应依托课文，“以读代讲”学朗读，“拓展阅读”促积累，最终实现学习朗读、学用语言的目标。

一“以读代讲”学朗读

落实课标，我们倡导低年级阅读课要上成朗读指导课，中高年级阅读课要上成指导读书课、学习表达课。但在低年级课堂上“朗读指导”该如何落实呢？我认为必须处理好以下三个关系。

1.读与悟的关系。

读是朗读，悟是理解感悟。许多教师认为，只有理解感悟了课文内容，才能实现有感情、有语气的朗读，所以总是先分析讲解内容，再指导学生朗读。其实，小学低年级选入的课文多是一些有趣的小故事和韵文，内容浅显，简单易懂，学生理解起来并不困难。比较困难的是，在朗读课文时要做到正确、流利、语气恰当。我们知道，朗读文章需要眼睛的扫视速度与朗读发音同步，甚至稍快一些，才能步调一致，不读破词句。小学生年龄小，眼睛扫视的速度较慢，读文时读得快看得慢，视域跟不上朗读速度，所以总会出现丢字、加字、读破词句现象。因而少分析课文内容，把“学习朗读”作为一项重要任务来落实，低年级教师责无旁贷。教学中教师一定要处理好读与悟的关系，不是在理解的基础上朗读，而是在朗读中理解感悟，在教学中实现以读代讲，读中领悟，读中积淀语感。

课文《画风》讲了三个小朋友画风，大家相互启发用事物表现风的故事。文中几个小朋友分别画了什么？提取这个信息并不难，也不是教学的终极目标。而依托这篇课文学习朗读，通过有声朗读把故事情境还原，和文中的几个小朋友一同去画风，体验他们动脑筋想办法、相互启发画风的经过，才是教学的目标。笔者听一位青年教师试教本课，先直奔事件结果提出问题：三个小朋友都画了什么？画出相关句子。学生配合教师找到答案，教师板书后，重点指导朗读相关的几个句子，至于怎么通过朗读还原故事情境，还原几个小朋友动脑筋想办法的画风经过，一点儿不涉及。教学过程最终变成了故事内容的理解、单独句子的指导，学生的朗读能力、语言及思维的发展没有质的明显提升。与这位青年教师研课后，他进行了以下改进——

（师引读第1自然段,生看图补充）

宋涛、陈丹、赵小艺在一起画画。他们在洁白的纸上画了________、________、________，陈丹还在树上画了________。

师：这时宋涛提了一个很有意思的问题，谁来问？

生:谁能画风？

（师指导语气上扬，读出疑问。生练读）

师：风看不见，摸不着，很难画。可是赵小艺第一个就画出来了，谁能读出赵小艺是如何画风的？

（指名读）

生：赵小艺眨眨眼睛，想了想，说：“我能！”只见她在房子前面画了一根旗杆，旗子在空中飘着。

（生朗读时，对“画了一根旗杆，旗子在空中飘着”略作强调，师相机评价）

师：（采访学生）风那么难画，赵小艺却第一个就画了出来。赵小艺，你什么心情呀？

生：高兴，自豪。

（生练习朗读，读“我能”时，语调上扬，读出了自信、高兴之情，师肯定）

师：请你模仿赵小艺的神态，用非常自信的语气，大声地读一读。

（生读此句时关注到了 “赵小艺眨眨眼睛，想了想”，初步感受这是个爱动脑筋的孩子。师指导朗读，还原故事）

改进后的教学，教师不是在理解感悟课文内容上着力，而是将“依托课文学习朗读”作为目标。教师创设情境将学生带入故事，学生仿佛就是故事中的主人公，随着情节的发展主动参与“画风”，课文语言就在故事情境中自然流淌。学生练习朗读不再拿腔拿调，而是像说话一样自然大方。

2．整体与局部的关系。

小学教材中，叙事性作品占七成以上。对这类文本的教学，中高年级常用的策略是先整体把握课文内容，再提出主问题直奔重点（课文局部），或是习练阅读策略，或是领悟表达、学用语言。而低年级以“学习朗读”为主要目标，同时含有学习语言、发展思维的隐性任务。教学时，教师不可一厢情愿地从文中找几个段落或句子让学生读一读、练一练了事。教学必须从整体入手，在完整的故事情境中引导学生参与体验各种角色的活动，熟悉书面语言，练习朗读，内化语言。

传统课文《小白兔和小灰兔》讲述了一个有趣的童话故事：面对山羊爷爷的一车白菜，小白兔选择要菜子回家自己种，小灰兔则是吃完了一车白菜再去向山羊爷爷要。故事通过两只小兔不同行为的对比，说明只有自己动手才能丰衣足食的道理。本课常用的教学思路是：先朗读表现小白兔行为的语言，再读小灰兔的做法，然后提出问题“你喜欢谁？为什么”，明白道理。如此分板块教学，很难实现对两只小兔不同行为的整体领悟。如果我们改进教学，把两只小兔的不同举动看作一个整体，不是单挑出小灰兔的段落指导朗读，而是用对比引读的方式，让学生体验小白兔的勤劳、小灰兔的懒惰，就有效处理了整体与局部的关系。如此教学不需要教师多次追问、分析讲解，学生在朗读中自然领悟了两只小兔的特点，明白了劳动可以带来收获、带来幸福的道理。

师：（导读过渡）当小白兔快乐地劳动时，小灰兔在做什么呢？

（生找到相应段落）

师：（引读）当小白兔把地翻松、种上菜子时，小灰兔——

生：（接读）小灰兔把一车白菜拉回家里。他不干活了，饿了就吃老山羊送的白菜。

师：（引读）当小白兔辛勤地给白菜浇水、施肥时，小灰兔——

（生接读）

俱乐部开展的健身项目主要以力量器械训练、有氧健身操、踏板健美操和动感单车、瑜伽等为主，其中有氧健身操、动感单车、瑜伽的比例最大，分别占40.4%、26.7%、24.9%，这也与动感单车、瑜伽较为简单易行和大部分教练取得了有氧健美操证书的教练相对较多有关，从调查结果也可以了解到50%以上的健身指导员能够掌握2-4项健美操运动技能，能够满足健身俱乐部的要求（表2）。另外，鄂州市健美操指导员每周指导次数普遍偏高、强度较大(表3)。

师：（引读）当小白兔辛勤地给白菜拔草、捉虫时，小灰兔——

（生接读）

如此对比朗读，两只小兔的特点跃然眼前。笔者以为，低年段教学一定要从整体入手，再具体到局部朗读感受，之后还需再回归整体，即“整体—局部—整体”，处理好整体与局部的关系，还原故事情境，不搞跳跃式分析。

3．个体与群体的关系。

班级授课的特点是面向群体，教学绝不是教师与个别优生的对话，而是要提升学生群体的朗读能力。指导朗读时，既要把个体的优点放大，请他再读，把朗读的经验传递给群体，也要关注个体存在的朗读问题，如字音、停顿、断句、语气、习惯等，做针对性指导，帮助学生逐步达标。这就需要教师在课堂上给学生提供反复练习的机会。教师既要点拨学生朗读，更要在关键处示范，引导学生揣摩、体会。建议“学习朗读”至少要经历“揣摩尝试—朗读展示—点评指导—巩固练习—再展示”的过程，确保群体朗读能力获得发展。正如吕叔湘先生所说：“听说读写都是技能。任何技能都必须具备两个特点：一是正确，二是熟练。要正确必须善于摹仿，要熟练必须反复实践。”教师的分析讲解无法替代学生的领悟，个别优等生的展示也只代表个体，学生必须反复实践，方能有所长进。

实现“以读代讲”，在处理好以上三个关系的基础上，还需找准“读点”，重点着力。这里的“读点”包括文中长句、难句，对环境的描写，对主人公言行的描写等。这需要教师解读文本时提前“备朗读”，找准“读点”，选择合适的教学策略进行训练。如对难读的句子，教师（录音）示范，学生跟读；先练读句中的核心短语，遇到修饰性短语稍做强调，画出长句的停顿反复练读揣摩等。在文本“读点”处着力，意在帮助学生充分熟悉书面语的表达结构，积淀语感。仍以《小白兔和小灰兔》教学片段为例，为了使学生在朗读中感受小白兔的勤劳，可做如下朗读指导——

（出示）

小白兔回到家里，把地翻松了，种上菜子。

师：同学们认真听，一会儿告诉大家你听到小白兔回家干了些什么。

（生读。师出示表示小白兔动作的词语：把地翻松、种上菜子、浇水、施肥、拔草、捉虫）

师：把词语放到语段中，再读，能读好吗？

（指名读，同桌练读，生生互评）

师：自己练读这一段吧！要咬字清楚，不添字、不丢字、不拖音，注意断句，读好标点符号，尾音不要上扬。

（生读）

师：再读这句话，这些事小白兔只做了一次吗？

（生读，强调“常常”，体会小白兔的辛勤）

师：（出示大白菜图片）看着自己亲手种的白菜长大了，小白兔高兴吗？

（生读“……白菜很快就长大了”，读出高兴的语气）

师：（回归整体）谁能用朗读把一只辛勤劳动而又快乐的小白兔带到我们面前？

（生读，语气恰当）

师：（课中操）你们听，小白兔一边劳动一边高兴地唱起歌来、跳起舞来了！

二 “拓展阅读”促积累

低年级学朗读是重要任务，如果每学期我们仅依靠课内约30篇课文的练习量，不可能全面提升学生的朗读能力，唯一的出路就是向课外“拓”——“拓展阅读”促积累。即每学习一篇课文，挤出一点时间阅读一两篇文章，目的是既巩固识字，又让学生充分接触丰富的语料，熟悉各种书面语言形式，积淀语感。笔者在《小白兔和小灰兔》的教学中，第一课时拓展阅读《四季“把”字歌》，引导学生感受诗文的韵律美，积累学用“把”字句。在第二课时课中操，拓展吟唱《劳动最光荣》，将歌曲旋律与韵文结合起来，既让学生体会劳动带来快乐与幸福，又感受儿歌的文字美和节奏美；在第二课时课尾，又拓展阅读了童话故事《小马过河》，教师读过一遍之后，将其作为讲故事作业延伸到了课外。

“拓展阅读”涉及儿歌、韵文、童话故事等文本形式，可听读、跟读、陌生词汇领读、与音乐节拍融合等。笔者相信，通过接触各种语言材料，学生量的积累必定促成质的变化，促进语文素养的提升。

（作者单位：南京师范大学社会发展学院）