思维导学的设计策略初探——以普通高中课堂教学改革为例

文 | 深圳大学城丽湖实验学校校长 房超平

思维导学的设计策略初探
——以普通高中课堂教学改革为例

文 | 深圳大学城丽湖实验学校校长 房超平

房超平

深圳大学城丽湖实验学校校长，陕西师范大学教育硕士合作导师，深圳大学教育硕士导师，全国学本教育联盟副理事长，陕西师范大学卓越教师项目专家。先后在深圳中学、深圳高级中学及深圳南山教科所等机构任职，有33年的一线教育教学和教育研究经历。在《教育研究》《课程教材教法》《教育科学研究》《人民教育》《中国教育报》等核心报刊发表文章200余篇，专著《教师发展的阿基米德点》被评为全国教师喜爱的图书，并入围教育图书价值榜，被推荐为北京市海淀区教师阅读工程精品书。

基层学校教师在实施新课程的过程中普遍感到，新课程提出的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的“三维目标”（以下简称“三维目标”）和自主合作探究的教学方法难以在具体的高中课堂教学中有效实施。究其原因，就在于“三维目标”是课程的总体目标，并不一定要求在某一具体的课堂教学中去完成，而自主合作探究的教学方法是一个大框，没有有效的实施流程，很容易流于形式。基于此，我们认为，教师的教学设计应该以提高学生的思维力为核心目标，深入推进思维导学改革，有效提高课堂教学质量。

一、以提高思维力为核心，再造教学设计链

我们在部分高中的教改实践中开展了思维导学实验，即依据人的思维形成、发展规律，以目标导航、路径导引、问题导学为核心要素，通过自主合作探究等方式，全面提升以思维力为核心的学习力。

（一）思维力与思维导学的关系

开展思维导学实验，使学生的学习更加符合学习规律，必须全面提升以思维力为核心的学习力。而提高思维力和学习力，必须了解思维力和学习力的基本含义，以及思维力与思维导学的关系。

1.思维力的基本含义

思维力是人借助语言把丰富的感性材料加以分析和综合，去粗取精．去伪存真，由此及彼，由表及里，从而在思想上揭示出不能直观感知的事物的本质和规律的能力。根据力的“三要素”分析，思维力的大小取决于学习者掌握的关于思维对象的相关信息量，思维力的方向取决于思考的价值目标以及围绕着目标形成的思路，而思维要找准作用点，就必须把思考集中在特定的思考对象上，并把握其中的关键环节。其中，思维力的大小、方向和作用点分别与思维的维度、向度和强度（高度和深度）有关。

2.学习力的基本含义

国际上关于学习力有多种定义。我们认为，在诸多的定义中，学习力的“三要素”说言简意赅，基层教师比较容易理解。按照学习力的“三要素”定义，学习力是学习者学习动力、学习毅力和学习能力的综合体现。其中，学习能力是学习力的基础要素，它主要是指学习者接受新知识、新信息，并用所接受的知识和信息分析问题、认识问题、解决问题的智力（主要包括感知力、记忆力、思维力、想象力等）。

3.思维力与学习力的相互关系

思维力的大小、方向与作用点都直接或间接与学习动力、学习毅力有关，而在学习能力的诸多要素中，思维力是核心要素。因此，要提高学习者的学习力，就必须从提高学习者的学习能力入手。而提高学习能力这个学习力的基础因素，必须把思维力的培养放在首位。

4.思维力与思维导学的关系

根据思维力大小、方向、作用点三个要素，我们认为，在教学设计中，学习者需要掌握的关于思维对象的相关信息量与学习者的学习任务和学习内容密切相关；学习者思考的价值目标以及围绕着目标形成的思路与学习目标以及实现目标的达成路径（以下简称“实现路径”）密切相关；而要把思考集中在特定的思考对象上，并把握其中的关键环节，则必须设计好课堂教学的关键问题。因此，我们认为，思维导学的根本原则是以学为本，基本方式是自主、合作、探究，核心要素是目标导航、路径导引、问题导向，主要方法是整体学习、对话学习、创造学习。其中，设计学习目标、规划实现路径、凝练关键问题是教学设计的关键。

（二）思维导学的教学设计及其特点

以往教师在设计教学方案时，一般是从教参或教辅中“拼凑”教学目标，接着按照以前的经验编写与目标关系不大的教学流程，然后再从教材或教辅中筛选练习布置给学生了事。事实证明，这样的教学设计，目标不能体现因材施教的原则，流程与目标实现关系不大，更不能有效突显新课程理念，练习或作业多呈现简单、机械、重复等特性，与目标关联不大或差距较大。因此，实现思维导学，必须再造教学设计。

教学设计的关键环节包括制定学习目标、设计实现路径、凝练关键问题。制定学习目标是指按照因材施教的原则，设计优等生、中等生、后进生三类学生分别能够达到的基础性、拓展性和挑战性三类学习目标；设计实现路径是指根据自主合作探究的新课程理念，设计达成目标的主要路径，包括通过自主学习和合作交流解决基础性目标，通过合作交流、展示对话、教师点拨，解决拓展性目标和部分挑战性目标；凝练关键问题是指依据分类目标设计与学习目标密切关联的关键问题，并根据关键问题设计问题串，形成以问题串为主要内容的自主学单。

与一般流程相对固定的教学方式不同，思维导学的教学设计具有创新性、开放性、包容性等特点。

1．创新性。思维导学的教学设计着重强调教学设计中的分类目标、教学实施中的实现路径和教学工具的关键问题，是贯彻因材施教原则的重要体现，是有效落实学习目标的必要手段，是解决学生疑难问题的有效途径。

在分类目标、实现路径、关键问题上都具有创新性。

2．开放性。虽然这种教学方式对分类目标、实现路径和关键问题的设计有明确的要求，即要有包含优等生、中等生、后进生三类学生都可以分别实现的三类目标，要围绕自主合作探究的新课程理念设计不同目标的实现路径，要根据分类目标设计课堂教学中的关键问题，但这种教学方式的开放性还是显而易见的。

一是教学步骤的开放性。这个教学方式对每个学科和每一节课的教学步骤没有严格的流程限制和时间限制，在根据实现路径设计课堂流程时，教师可以根据学科特点、教学内容和课型特点大胆取舍，自由安排，这就赋予了教师教学设计的自主权。

二是学科适应的开放性。这个教学方式对不同学科（特别是教学内容逻辑性不强的学科）的教学设计没有过多的限制，教师可以根据学科课程标准的要求和学科难易程度的不同，设计学习目标和实现流程，比如语文和英语学科可以把挑战性目标作为为课堂实现目标之一进行设计，而数学学科则可以把学科挑战性目标作为课外实现的目标进行设计。

三是教师个性的开放性。这种教学方式对不同类型和个性风格的教师设计学习目标、实现路径和关键问题提供了无限可能性，有利于教师扬长避短，形成在自主合作探究教学新理念下的个性化教学风格。

3．包容性。虽然这种教学方式把教学目标变成了学习目标，把以练习为主的导学单改变为以关键问题展开形成的问题串为主的自主学单，并增加了实现路径的设计要求，但这种改变并不是“推倒重来”或者说“完全颠覆”，而是在原有教学改革创新基础上的变革，因此在教学方式、教学设计和教学改造中具有一定的包容性。

一是教学方式的包容性。这种教学方式的关键，是突出学习者中心。因此，只要能够体现以学习者为中心的理念，任何教学方式先进的内容都可以作为借鉴，都可以为我所用。之所以不称之为模式，就是不希望用一个模子把教师“框死”，或者“固化”教师的教学思想和行为。

二是教学设计的包容性。在教学设计中，教师完全可以借鉴和学习各个学校已经成型的学习方案和教学工具单，设计符合这种教学方式需要的学习目标、实现路径和自主学单。这势必会大大减少教师的工作量，为教师腾出更多的精力和时间，去研究个性化的教学设计。

三是教学改造的包容性。再造教学设计链是一项长期的工作。改造自己的教学特点和个性，是每一个教师专业发展的持久任务。这种教学方式容许教师按照自己的个性特点，逐步改进自己的教学，鼓励教师在教学改造中推陈出新，扬长补短，形成自己的特色。

（三）学科一致性

这种教学方式的基本思路适用于各学科教学，在设计原则上具有一致性，具体表现为：以人为本原则、因材施教原则、学生中心原则等。

此外，教师在设计过程上也呈现高度一致：虽然每学科教师都可以从学科特点和学情出发，设计具有个性特点、学科特点的教学方案，也可以灵活调整设计的框架，进行有意义的改造。但教师都可以先设计层次学习目标，接着再依托学习目标设计实现路径，然后再根据分层目标和实现路径来设计自主学单中的“关键问题”。

二、分类目标：因材施教的有效途径

分类目标设计，是思维导学教学设计的关键。我们从学习目标的意义、分类目标的特性以及设计目标的要领三个方面进行阐述。

（一）学习目标的意义

目标设计是落实课程内容、实施课程计划的关键所在，师生通过目标的达成而最终实现有效教学与学习。目标设计是教学设计的第一要务和基本前提，是一堂课学习的灵魂所在。目标设计是否科学合理，直接影响学习效果。

传统的教学目标设计存在诸多问题和误区。比如，把课堂目标与课程目的混为一谈；往往根据课程标准和教材设计目标,教师的“主观规定性”太强；目标很少考虑文本内容，和课本脱节，容易造成学生自主学习的无所适从等。

把教学目标改为学习目标,对于改进上述问题具有积极的意义：一是内容上，教师要依据文本、课标的要求，从学情实际出发，从学习者的角度设计明确、切合学习者实际的学习目标。二是表述上，使用“我知道……”“我能够……”“我运用……”这样的表述方式，把学习活动指向学生的学习行为，并明确学生开展学习活动后必须达到的预期目标。三是层次上，教师要依据因材施教原则，设定三个层次的学习目标，使每一个学生都能通过有效地实现路径获得成功。

（二）学习目标的特点

学习目标以学情为基础，是教师和学生共同期望的学习成果，具有以下特点：

1．层次性

学习目标是教师实现教学意图的关键，应该有效落实到学生的学习活动过程中。因此，学习目标设计必须考虑学生基础、教学内容、师生关系、时间安排以及实现目标过程中可能遇到的困难。教学实践中，教师可以根据学生基础和学力不同，设计如下三个层次的目标：基础性目标——要求100%学生达到的目标；拓展性目标——要求80%以上中下等学生达到的目标；挑战性目标——面向5%－10%学有余力、基础较好的学生设计的目标。

相对于布卢姆认知领域的识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次分类目标而言，以上三个层次的目标层次较少，语言通俗，更易于为学生所接受，同时，也便于教师针对性地进行设计。在具体设计中，基础性目标主要是对应识记和理解层次的目标，拓展性目标主要是对应运用和分析层次的目标，而挑战性目标则主要是对应综合与创造层次的目标。

2．导向性

学习目标必须指向明确，目标行为动词必须具体明了，所以具体表述上使用“我能说出”“我能辨认、复述、识别、背诵、回忆、选出、举例”等句式，尽量使目标描述具体，便于落实到位。

为了发挥目标对学生学习的导向性，教师要科学预测学生的学习行为和学习效果，学习目标的内容要具体、明确、可测，要有质性和量化目标。如，我能通过对主人翁与小狗关系的三次变化分析，画出文章的情感变化图（高一语文《小狗巴金》的学习目标之一）；再如，我能用正切函数的图像与性质，解决三类简单的正切型函数的定义域、值域及图像变化问题（高一数学《正切函数的图像和性质》的学习目标之一）；又如，I can analyze, induce and summarize the rules by studying the “corporus” and explain to my peers（我能够通过“语料库”资源，分析、归纳、总结本课的语言现象，并把它解释给同伴）（高一英语《Our Body and Healthy Habits 语言点》的学习目标之一）。

3．务实性

学习目标是学习活动的出发点和归宿，是制定实现路径的依据，学习目标因此具备务实、可测的特点。

首先，三个层级的目标都要基于学生的实际，依据该层级学生的最近发展区设定，而且有具体量化的要求，使目标达成度更加明确，例如，“我能够用600字描写2016年美国大选的过程和特点”（高一语文写作课基础性目标之一）；“我会根据一元二次不等式的性质和定理，设计三个或以上的一元二次不等式练习题”；“I can apply the language points I learned this class to a passage at least 300 words. ”（我能运用本节课所学的语言点写一篇不少于300词的短文）。

其次，学习目标具有可检测性，学习步骤指向不同层级的目标，学生明白目标的同时，也知道如何检测目标是否实现了。例如，“目标检测：8分钟内按照所提要求写一篇200个单词以上的文章，小组互批7分以上（拓展性目标）。”

4．激励性

既然学习目标是为学生自主学习服务的，那么它应该具备以下特点：一是语言表述运用肯定句（而不是疑问句或尝试语句）、学生易于接受的语言，做到朴实无华，通俗易懂；二是要以“我知道”“我能”“我会”等作为表述的基本格式，体现对学生学习的激励性，并以此激发学生学习的浓厚兴趣和积极性；三是要切合学生的基础实际，学生经过努力能够达到的目标，切忌好高骛远，贪大求多。

值得一提的是，虽然三个层次的目标是着眼于认知目标设计的，但由于语言表述上对学生具有激励性，对于学生建立学科情感、促进思维发展具有明显的作用。同时，由于在目标制定、路径设计、问题凝练等方面，特别注重方法和过程的渗透，特别是课堂流程设计上强化了学生自主学习、学习习惯和合作意识的培养，因此学习的目标也不仅仅局限于知识和能力，还包含了过程与方法、情感态度与价值观的目标。

（三）学习目标的设计要求

如果制定的目标不符合学情，无法操作、无法检测，这样的目标实际上是没有价值的。在设计学习目标时，需要做到以下四点：

1．盘点知识

盘点知识是指盘点本节课要用到哪些知识，其中，有哪些是以前学过的知识，哪些是学生容易遗忘、难以掌握的知识，哪些是学习新内容必备的基础知识，从而确定预备知识学习的内容。因此，教师既要盘点已学知识，也要盘点新学内容，唯此才能准确定位三层目标。

2. 学情分析

学情分析是指分析学生哪些知识应该掌握却没有掌握，哪些知识学生曾经掌握现在却掌握不牢靠，哪些知识对学习是难点。例如，高一英语《Our Body and Healthy Habits 语言点》目标设计，“I can study the language points in Module 3 with the same strategy I practiced in this class.”这个目标对于部分同学或部分班级来说有一定的难度，教师可以针对这个难点内容，确定下面三个层次的目标：“我能熟记Module 3第一篇文章的基本语言点（基础性目标）”；“我能归纳Module 3第一篇文章的语言点主要内容（拓展性目标）”；“我能使用Module 3第一篇文章的语言规律学习Module 3其他文章（挑战性目标）”。

3．目标取舍

目标取舍是指教师需要在深入研读课程标准、教材、教学内容的基础上，选择适合学情的学习目标，舍弃不影响学生后续学习、但难度高于学生学习能力的目标，或设置为“挑战性目标”，让学生自由选择，也可适当调整目标学习的时间段。例如，高一语文《小狗包弟》“我能对每个段落的中心意思进行概括，提炼出每个段落的关键词，并画出思维导学”这个目标，在薄弱班级可以改为“我能概括文章每个段落的关键词，并复述文章的大概内容”。或者把这个目标放在高二年级去实现。到了高二年级时，学生已经具备了相应基础，达成这个目标就比较容易了。在平行班或基础薄弱的班级的数学学科目标设计与实施中，为了不让学生有畏难心理，课堂上只需完成基础性和拓展性目标，而挑战性目标可以放在课后供学有余力的同学自学完成或在教师指导下完成。

4．编写规范

编写规范是指学习目标陈述和编写必须从学生的角度出发，陈述学习结果的典型特征。学习目标中要求学生完成的任务一定是教师能够观察到的学习行为，必须用行为的显性动词来表达。比如“了解”目标行为动词可以表述为“说出、背诵、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别等”；“理解”目标行为动词可以表述为“解释、说明、归纳、概述、推断、区别、提供、预测、检索、整理等”；“应用”目标行为动词可以表述为“设计、质疑、撰写、解决、检验、总结、推广、证明等”。能有具体的表现程度为最佳。必要时，附上“查阅工具书”“在10分钟内”等指向行为结果的条件。

三、探寻不同层次目标的实现路径

在教学改革和实践过程中，根据目标达到的程度，可以设计学生在学习中完成学习目标的途径、达到目标的基本步骤——“实现路径”，并通过与层次目标对应的练习——基础性、拓展性、挑战性练习加以巩固和强化。培养学生的自主学习能力。

（一）实现路径的意义

实现路径的设计和实施，对于贯彻因材施教原则，满足每一个学生的发展需求，具有重要意义。具体有以下三个方面。

1. 有利于不同层次的学生选择合适的学习途径。

实现路径设计了预备知识的学习要求和方法，这就为部分基础薄弱的学生，通过自主学习预备知识，拉齐知识基础，完成基础性学习任务，打下了坚实基础。对于基础较好和学习能力较强的学生而言，不同层次目标的实现路径提供了实现各自目标的学习方法指引，能够指导学生通过自主、合作、探究、对话等途径达成各自的目标。

2. 有利于落实新课程自主合作探究的理念。

在实现路径设计中，教师对不同层次的目标提出了自主、合作、探究、对话学习的具体要求和方法指引，为学生每节课运用新课程理念进行学习提供了详细、具体、明确的指导，从而使新课程理念接上了“地气”，落到了实处。

3. 有利于设计课堂的整体流程。

实现路径对每节课每个层次的学习目标都有方法和过程要求，教师可以根据这个要求，设计课堂流程的具体步骤和所需时间，从而简化课堂流程，也使流程设计更符合目标实现的需要。

（二）实现路径的特点

只要有利于达成目标，有利于学生思维力提升的途径，都可以体现在实现路径中。这样的实现路径，具有下列三个特点。

1. 开放性

开放性特点具体表现在两个方面：一是不同学科的实现路径不同。比如，语文的人文性较强、数学的逻辑性较强、英语的表达性较强，所以在设计实现路径的时候，不是千篇一律的要求统一，而是在统一的前提下提倡教师根据学科特点进行适当的变化。二是不同教师课堂实施的实现路径不同。每个教师的教学风格和擅长特点不尽相同，即使在实施同样的课程内容时，教师的着眼点和方式也会有所不同，不同的老师可以根据不同的课型、内容以及学情，发挥个性优势，灵活设计实现路径。

2. 指向性

实现路径的指向性具体体现在两个方面：一是指向不同层次目标的达成。实现路径依据学情，围绕各个目标展开，对各个目标的实施要求有初步的预设，对不同目标的实现方法有具体的要求，直指各个层次的目标达成。比如，基础性目标要求学生通过自主学习完成；拓展性目标要求学生通过自主学习和合作学习完成；挑战性目标要求学生通过合作学习和探究学习完成。二是指向不同程度的学生的目标达成。由于实现路径对每个层次的目标，都有具体、明确的要求，学生可以根据自己的学习基础和水平，选择合适的路径，完成各自的学习任务和学习目标。

3. 有效性

实现路径让学生和老师真真切切感受课堂如何操作。简化、便捷，减掉繁文缛节。例如在高二语文《拿来主义》基础性目标的实现路径包括课前和课中两个，其中课前主要是通过查阅资料和工具，对课文中不懂的字词进行标注，写出每一段落的关键词，并尝试画出思维导图；而课中则包含两个途径：一是通过小组内交流查阅资料的情况，弥补自己预习的不足，并交流思维导图，对照自我，予以修正；二是小组内选出最能代表本组学习效果的思维导图，在全班进行展示，其他同学可以提问或点评。

同时，对三个目标的设计具有阶梯性、序列性、科学性，且路径具体明确，可操作性强，减少了课堂的随意性、盲目性。还如，在高一英语 Our Body and Healthy Habits (PeriodⅢ )： Language points from Vocabulary and Reading 的实现路径是这样设计的：通过“拼图活动”，鼓励学生通过小组共同研究语言现象，总结规律——在小组分享，展示自主学习的成果——独自完成拓展练习，并在小组内讨论答案——在全班提出疑问，由其他小组成员或教师协助解决问题——运用语言点造句，锻炼学生开口运用语言的能力。

（三）设计要领

实现路径的设置能够让学生更好地抓住每一个环节学习之间的联系，让学生更好地掌握学习流程。学生在学完新知后，对照学习目标和实现路径可以判断自己是否达到预定的目标，也让教师对自己的教学任务完成的情况有了清晰的判断标准，为改善教学效果提供了方向。设计实现路径要注意做到以下几点：

1．根据目标要求设计实现路径

思维导学的学习目标分为三个层次，相应的实现路径在目标设定基础上也分为三个步骤，即基础性目标实现路径、拓展性目标实现路径、挑战性目标实现路径。三个路径设计大不相同。

基础性目标实现路径在设计上，面向全体学生，力争使每一个学生都达成目标。并且让学生能够通过初步的思考、模仿示例、查找工具书，在课前通过前置性预习自主完成，即通过课本基本内容和基本概念的学习，达成基础性目标。而在课堂上，则通过小组讨论和交流，学生对基础性练习进行核对，来巩固基本概念。

拓展性目标实现路径在设计上，要求学生在课前通过自主学习进行示例模仿、思考文本、初步解读等途径完成这部分内容。课堂上则通过小组讨论和交流，学生对自主学习成果进行核对和巩固。再通过学生展讲、教师适当指点，解决学生中存在的普遍问题，并对核心内容进行归纳和梳理。

挑战性目标实现路径设计上，课前鼓励学生根据学习程度和能力自主选择完成挑战性练习中的一部分习题或全部习题。课上则通过“小老师”讲解、教师引导的方式，稍难的内容则只公布答案，由“小老师”课后探讨，对学有余力的同学进行讲解来完成。

2. 根据学科特点设计实现路径

依据不同学科的课标要求和学情，每个学科在设计实现路径时，侧重点有所调整。例如，语文的挑战性目标实现路径是，课堂上由“小老师”讲解、教师点拨。在数学每一章节的开篇学习中，可以对照书本的目录，开篇导语，逐字逐句进行分析引导，让学生从整体上初步了解整章的知识内容，明确学习目标；在英语学习中，采用每节课课前3分钟进行阅读分享，一方面扩大学生的阅读量，另一方面增强他们的语言表达、交流能力。

3. 根据课型特点设计实现路径

根据学科特点设计实现路径的基础上，还需要针对课型的不同，对实现路径进行适当的调整。只有这样，才能充分把文本内容和课程教学落到实处，才能提高教学的实效性。例如英语学科，词汇课型的实现路径设计上主要是抓住“读” “听”“查”“讲”“练”几个关键点进行设计，阅读课型的实现路径主要是抓住“看图预测”“小组交流”“角色扮演”“课文复述”“课后阅读”等环节进行设计。又如作文教学的实现路径主要是围绕“课前练笔”“相互批改”“了解方法”“展示习作”“适当点拨”等环节进行设计。

四、把识记性问题转变为关键问题

关键问题是教学设计的关键。但问题不是越多越好，因此设计关键问题是思维导学教学设计的主要步骤。

（一）“关键问题”的含义

“关键问题”是指向学科本质的问题，是能够引发学生思考的启发性问题，是没有明确或固定答案的问题，因而也是能够让学生通过这一问题把学习内容联系形成“问题串”的问题。其主要特点是容量大，能够包含一节课的主要内容；开放性强，不同层次的学生都能获得不同层次的思考和答案；富有包容性，容易连带更多的问题。“关键问题”设计的目的在于激发学生的探究欲望，触及所学内容的内在特征，因而是教学设计的重点和难点所在。

英国学者的研究发现，课堂教学中一般有三类问题：一是管理类问题，二是识记类问题，三是能够引发学生高水平讨论的问题。其中，第一、二类问题约占问题总数的90%以上，第三类问题达不到课堂提问的10%。在中国教师的课堂提问中，第三类问题比例应该低于这个数据。

为什么会出现这样一种情况呢？原因就在于，教师没有对问题设计引起高度重视，某种程度上说，是教师不会设计能够引发学生高水平思维的问题。因此，加强“关键问题”设计的研究，成为教学设计的重点和难点。

实践证明，抓住了“关键问题”，就等于抓住了课堂教学的“牛鼻子”。就抓住了达成目标的钥匙，就能化被动为主动，极大地调动学生课堂学习的积极性，实现课堂效益的最大化。

（二）关键问题的特点

一般来说，关键问题应该具有以下几个特点：

一是这样的问题一般没有简单的“正确”答案，不可能在书本上或其他工具书或资源库中找到现成的答案，学生必须根据已有知识进行思维加工或引发联想才能形成关于解决问题的思路。

二是这样的问题是能够让学生产生高峰体验的问题，或者说能够引发学生高水平思考的问题。这样的问题一定能够激发学生的求知欲和挑战欲，一定能够激活学生的思维火花，让学生在不知不觉的紧张学习中达成目标。

三是这样的问题的答案不是固定、唯一的，而是需要讨论和探究的，或者说是“仁者见仁、智者见智”的开放性问题。这样的问题虽然不需要死记硬背，但需要学生掌握核心概念和基本知识，并根据自己的以前阅历和见识，“加工”形成对于问题的初步认识。

四是这样的问题不是表面、肤浅的问题，而是触及某一个主题或某一学科核心的问题。这样的问题需要学生深入思考隐藏在问题背后的实质，做到“透过现象看本质”。

五是这样的问题不是孤单的、缺乏联系的问题，而是能够引发其他重要问题的问题。这样的问题需要学生能够在探寻问题答案过程中，运用发展的、辩证的、联系的观点，来分析、解决问题。

六是这样的问题一般能够挑战未经验证的假设，质疑某些想当然的观点。这样的问题能够培养学生的创造性思维能力，能够让学生在学习中掌握科学的思维方法，提高学生的探究能力。

（三）把一般问题转变成“关键问题”

把一般问题变为“关键问题”，要求教师对布鲁姆目标分类有相当的了解和认识，善于根据目标层次，逐步把识记类问题转化不同层次的其他类型问题。

问题转化的基本步骤如下：找出____的意思（识记）____的主要意思是什么？（理解） 如果_____，这些意思会发生什么样的变化？（应用） 这个内容与______有相似之处（分析） 关于这个内容，你能有一些不同的想法吗？（综合） 请你对这个内容的主要观点进行辩护（或驳斥）（创造）。

下面分别列举高一语文、数学、英语三个学科的实例加以说明：

【语文学科】

识记性问题“说出杜甫诗歌《登高》的写作手法”可以改为下列问题：

1. 杜甫诗歌《登高》中，比兴的写作手法体现在哪些诗句里？（理解）

2. 请模仿能表现《登高》写作手法的诗句，写一个句子或一首诗。（应用）

3．举例说明《登高》与《茅屋为秋风所破歌》的写作手法有哪些相似之处（或相异之处）？（分析）

4．如果把《登高》中运用比兴写作手法的诗句改为其他手法，对诗歌有什么影响？（评价）

5．关于《登高》比兴的写作手法，你对课本或资料上的解释还有不同的想法吗？（创造）。

【数学学科】

识记性问题“掷一枚质地均匀的骰子（六个面分别标有1,2,3,4,5,6的正方体），骰子向上为5的概率多少？”可以改为下列问题：

1. 掷一枚质地均匀的骰子（六个面分别标有1,2,3,4,5,6的正方体），骰子向上为奇数的概率多少？（理解）

2. 掷一枚质地均匀的骰子（六个面分别标有1,2,3,4,5,6的正方体），如果连续投了5次，骰子向上的数字都是偶数，第6次为奇数的概率是多少？（应用）

3. 掷一枚质地均匀的骰子（六个面分别标有1,2,3,4,5,6的正方体），如果连续投了5次，骰子向上的数字全部是偶数。接着再投5次，10次投掷骰子向上的数字均为偶数的概率是多少？（分析）

4. 某同学说，上述第3题的答案是1/2，请你对他的答案进行驳斥。（评价）

5．关于上述第3题，你能改变成其他类似的题目吗？（创造）。

【英语学科】

识记性问题“哪些类型的if引导的状语从句是虚拟语气？”可以改为下列问题：

1．非真实条件句主要有哪些类型?（理解）

2．如果把“If I got there earlie,I should talk to her.”变成“If I should get there tomorrow,I would talk to her”，请用英语说明改变后句子意思发生的变化。（应用）

3．用英语说明“If I got there earlier,I should talk to her.” 与“If I had got there earlier,I would have talked to her.”的区别。（分析）

4．如果有同学说“If I got there earlier,I should talk to her.”与“If I had got there earlier,I would have talked to her.”的意思相同，请你用英文对他的观点进行评价。（评价）

5．请再举几个与If I got there earlier,I should talk to her.”以及“If I had got there earlier,I would have talked to her.”类似的句子。（创造）

除了教师自己设计关键问题，使自主学单充满挑战性以外，教师还需要充分利用有效的资源，采取“拿来主义”进行适当的“加工”：一是走进课本，筛选课本习题。教师要认真理解课本学习内容和练习设计的关系，挖掘课本中隐含的各种资源，研究课本练习编排的规律性，根据目标合理筛选课本习题，并按照三类目标将课本习题分成基础性、拓展性、挑战性三种练习。切记丢掉课本练习，另编一套或完全从教辅资料中筛选的做法。二是研究教辅，适当补充练习。教师要在繁杂的教辅资料中，精心筛选符合各层次目标要求的梯度练习，以弥补课本习题之不足。筛选过程中，要求教师尽量减少简单、机械、重复的训练。必须说明的是，教辅资料只能是适当补充，切不可喧宾夺主。