输出驱动假设下英语专业语法教学实践与研究

魏艳

【摘 要】本文以“输出驱动假设”为指导，针对英语专业语法教学中存在的诸多问题，在前期问卷调查的基础上进行了为期一个学年的语法教学实践和研究。提出更新教学理念，设计项目任务进行多样化课堂教学及布置多种作业形式，促进学生将学习语法和应用语法结合，以输出促输入，从而提升英语水平。

【关键词】输出驱动假设；英语专业；语法教学

经济全球化背景下，社会对人才英语水平的要求逐渐提升。然而在实际教学中，学生经过十几年的英语学习，写、译能力仍然薄弱，语法错误屡见不鲜。为了提升学生的英语语法水平，很多学校英语专业专门开设了英语语法课。但很多教师依然沿用传统的满堂灌语法教学模式，学生普遍存在学习兴趣低，疲于记忆语法规则，但语法综合应用能力不够理想，尤其在翻译、写作等输出能力方面屡屡出错等问题。本文尝试以输出驱动假设为指导，在英语语法教学活动中通过多样性任务的输出，有效提升语法教学质量，为学生带来不同的学习体验，促进学生英语语法综合应用能力的提升。

一、输出驱动假设

上世纪80年代早期，美国语言学家Stephen Krashen提出了“输入假设”理论，认为可理解输入是二语习得的唯一充分条件[1]，这种观点偏重语言输出，相对忽略语言输出的重要性。Swain提出的“输出假设”，认为语言学习中输入固然重要，但输出也必不可少，因为输出有助于提高语言的流利度和自动化程度，能够有效促进二语习得。[2]2007年，文秋芳在首届全国英语专业院系主任高级论坛上发展了“输出假说”，首次提出“输出驱动假设”，认为其主要针对接受正规外语教育、具有一定外语语言基础的学习者。2013年文秋芳对假设的具体主张进行进一步解释，假设的具体主张包括：①就教学过程而言，输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望。②就教学目标而言，培养说、写、译表达性语言技能更符合社会需求，因此说、写、译表达性技能为显性考核目标，听、读接受性技能仅为隐性目标；根据社会就业的实际需要，学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标。[3]

二、英语专业语法教与学的现状

众所周知，英语语法是听、说、读、写、译等各项技能的基础。没有语法基础，学生无法理解输入内容，如听、读的意思；没有语法基础，说、写、译等输出技能更无从谈起。英语语法如此重要，学生的语法水平也有待提高，却为什么学生却对语法课没有兴趣呢？在许多高校，英语教学还是沿袭“语言中心”、“讲授中心”和“课文中心”的授课模式。[4]这种模式造成了以下几个问题：

（1）教师主观上缺乏对于语法课的热情，为教而教。语法课被公认为最枯燥且费时费力的课程，很多教师只是为了完成教学任务而纯粹地教授学生语法，对照着语法规则，照本宣科，学生课上跟随老师的讲解被动的学，教师与学生的互动极少。

（2）学生普遍认为语法难学，语法学习枯燥无味，而且需要记忆大量的语法规则。老师所举的有些例句是单个的、没有语境和实际意义的句子，规则与运用严重分离，学生对于这些语法规则印象不深，而且在实际应用中也极少用到，使得学生们觉得很多语法的学习没有实用性。且有些学生经过初中及高中英语课堂的学习，有一定的语法基础，能够较好地遣词造句，认为大学语法课程只是之前学习的语法的重复，没有必要再开设这门课程。且语法学习并不能起到立竿见影的效果，耗时长效果差，很多学生对语法课程抱有抵触心理。因此，在语法课堂上学生基本上处于被动状态，被动地接受老师讲解的信息，被动完成练习以检验学习成果。

（3）课堂教学方法机械，组织形式一层不变。英语语法教学大都还是以教师的填鸭式教学为主。教师对某一语法规则进行举例讲解，学生被动地思考、接受、做笔记，课下机械地完成作业。由于英语语法众多，为强化某一语法的使用规则，课后配套练习往往强调这一单一语法点。语法点被割裂，学生只是单纯在学习单个语法，并没有将多个语法项目进行融会汇通。且课后习题大多以选择、填空等客观题形式存在，在一定程度上抑制了学生发挥主观能力性，创造性使用语法项目的机会。学生很少有机会进行真正地实践语法规则，更谈不上灵活运用。从课后作业的完成来看，很多学生能够在学完一个知识点后较好地根据语法知识正确做出选择或进行填空，但在写作、翻译等输出性的实际运用中却频频犯错，并没真正做到学以致用。因此，传统语法课堂的单调举例讲解、单一形式的大量练习的语法教学模式并没让学生真正将语法知识内化，而大量抽象的语法规则让学生觉得语法难记、枯燥乏味。这使英语语法课堂的教学效果不佳，同时也不利于学生英语能力的提高。

许多教师在语法课堂上多采用讲述语法规则并举例的方法教学，学生做笔记，练习到记忆，如此反复呆板乏味的语法学习，学生记住的只有死规则。

三、调查研究内容及结果分析

为了提高学生灵活运用语法的能力，了解学生对于语法课的诉求，改变英语语法教学模式单一、效果不佳的现状，笔者对大学一年级英语专业学生在第一学期进行了问卷调查。

（一）研究方法和研究对象

研究主要采用问卷调查和访谈两种方法。研究对象是武汉商学院英语专业大学一年级本科3个班的学生，总人数为112人。

（二）研究内容

调查问卷分为两个部分，第一部分为客观选择题，共包含8项，拟从三个方面对了解学生对于英语语法的评价：

①学生对于自身语法学习的评价和对于语法的印象；

②学生对语法学习对于英语学习各项基本技能影响的排序；

③大学生对英语语法教学的需求情况。

第二部分为主观题，请学生陈述对于语法教学的建议。

（三）研究结果

本次调查利用学生课间进行，共收到学生问卷112份，有效問卷110份。

1.调查问卷结果

从问卷调查的数据可以看出，在收回有效问卷的110名学生中，喜欢学习英语语法的学生只占29.1%，不喜欢学习英语语法的学生占了绝大多数，达到70.9%；绝大多数学生认为英语语法对英语学习的很有帮助，百分比达到了69.1%，25.5%的学生认为英语语法对英语学习的帮助一般，还有5.5%的学生认为英语语法对英语学习的帮助很小；涉及到英语语法对于听力、口语、阅读、写作、翻译哪项技能有很大影响，学生选择的顺序为：写作、翻译、阅读、听力、口语，比例分别为：36.4%，29.1%，23.6%，7.3%和3.6%；16.4%的学生认为英语语法学习比较容易，近半数48.2%的学生认为英语语法学习难易程度一般，35.4%的学生认为英语语法学习比较难；对于英语语法的掌握情况，52.7%的学生认为一般，只有20%的学生认为掌握的比较好，另外还有27%的学生认为掌握的比较差；对于是否有需要在大学一年级专门开设英语语法课程，有66.4%的学生认为有需要；涉及到学生对英语语法的印象，73.6%的学生认为语法枯燥、乏味、难理解，只有26.4%的学生认为语法有趣、很容易理解；问及最想学习的语法内容时，学生的选择比较分散，按比例从高到低的顺序排列分别是：从句、非谓语动词、虚拟语气、时态、倒装、主谓一致，比例分别為：29.1%，24.5%，20.9%，15.5%，6.4%和3.6%。

2.访谈结果

问卷调查结束后，笔者对学生进行了访谈。访谈内容围绕“英语语法对听、说、讲习、写、译的影响体现在哪些方面”以及“对于英语语法课堂教和学的建议”两个问题展开。

问卷调查显示共有65.5%学生认为语法对于写作和翻译这两项输出技能的影响最大。学生们普遍认为有了扎实的语法功底，他们能够更好地组织语言，从而在以输出为目的的翻译和写作中可以通过多种句型的使用，更好表达自己的意思而不会出现语法错误，从而使译文或者文章更有文采，更加吸引人；23.6%的学生认为语法可以帮助他们分析文章的长难句的结构，在理清各部分关系的基础上理解长难句，从而让他们能够更好地理解文章的意思；认为语法对听力有帮助的同学觉得，牢固的语法知识能够让他们在听力过程中可以不用考虑语言结构，而只需把注意力花在对听力材料的理解上。认为语法对口语有帮助的同学觉得，语法可以帮助他们准确表达自己的意思，避免误解。

对于如何更为有效地组织英语语法课堂，不少学生表示厌倦了高中时语法学习模式，即由老师在词句层面一项一项的单独进行语法讲解，然后做题操练。这种教学方法比较枯燥，而且学习的语法规则因为在实际中没有多加运用，很容易就会忘记。因此，学生更倾向于将语法讲解和多种形式的实际操练结合起来。

四、基于输出驱动假设的语法教学实践

（一）设计项目任务进行多样化课堂教学

笔者试图在“输出驱动假设”指导下，在已有语法教材的基础上，重新设计项目任务进行课堂教学。对于学生在问卷中提出的需要重点讲解的内容进行进一步整合，其它语法现象有重点地进行讲解，不再面面俱到。课堂也不再是单向地由老师讲授语法规则，而是通过多种活动让学生参与到课堂中来，自己发现语法规则并总结。如对于学生比较感兴趣且比较困惑的虚拟语气的使用，笔者先准备了If I Were a Boy这首歌曲的MP3和歌词，以及一篇故事性的包含多句虚拟语气的篇章，让学生在欣赏及阅读的基础上自己发现和总结虚拟语气的结构和使用规律。然后请学生以小组为单位进行讨论，归纳出本小组的结论。在听取各小组长的汇报后，老师再对学生的汇报进行总结，并对该语法点进行有重点的讲解，让学生进一步加深对该语法的了解。接下来，组织各小组开展语言活动，对虚拟语气进行活学活用，形式可以采用演讲、编故事、角色表演等，以小组为单位在全班学生面前进行展示。最后，由老师结合学生的表演，指出学生在虚拟语气表达过程中的精彩句子和存在的问题，作出点评并评分。通过这种方式让语法规则和实际运用有机结合起来，让学生在实践中掌握语法的运用。经过自已探索发现、教师讲解分析、小组完成实践、教师点评这几个环节，学生对于虚拟语气的掌握更加牢固，也极大改变了语法课堂组织单一的模式，课堂气氛有效地调动起来。

（二）布置多种作业形式

我国各大高校对学生语法水平的评价主要采用教学测试，也就是通过选择、改错、填空、翻译、替换等传统的题型进行测试。[4]这种评价方式仅仅片面测试了学生的语法识别水平，考察了学生在一定语言环境下对语言规律的掌握，但也使学生进入了一个误区，认为学习语法就是记忆各项规则，使学生过分纠结于个别语法现象，没有形成整体概念。而且这种评价方式也因为缺乏言语输出，无法考察学生对语言规则的灵活应用。长此以往，学生认为语法学习就只是大量做客观题，没有意识到语法的重要性。因此，要改变学生认识的误区，让语法学习真正为学生所接受就要改变语法学习作业布置和评价方式。语法学习评价的重点不应仅仅是完成客观题的选择，而是语法输出和应用。因此，在作业布置上笔者除了布置客观题以外更多布置了输出型作业，如给学生布置规定题材作文或篇章翻译。并组织学生相互批改并做出相应评价，再交由老师统一批改，学生的互改互评能够帮老师更好了解学生掌握知识点的情况。老师在自己批改过程中收集常见错误或典型问题，在班上统一讲解，做到有的放矢。学生对于来源于自己作业的错误也更为关注，学习积极性更高。多种作业形式的采用使语法作业不再显得单一孤立；同时，也增强学生使用语法的意识，让学生能够真正在语法指导的基础上进行较为准确的翻译和写作。

五、基于输出驱动假设的语法教学实践结果

经过近一年的输出驱动假设下的语法教学，在第二学期末笔者再次向所教三个班的英语专业学生发放了问卷，以了解学生对于语法课程的评价及建议。在此次收回的112份有效问卷中，认为英语语法对英语学习的帮助很大的学生比例从之前的69.1%升为83.9%，学生对语法课的印象为枯燥、乏味、难理解的学生比例由73.6%下降为34.8%，很多学生表示课堂形式多样的语法课很有吸引力。自认为对英语语法的掌握较好的学生比例由20%上升到了46.4%，学生们普遍认为自己写作和翻译中语法错误率降低了不少，改变了原来提笔就错的现象。而认为需要在大学一年级专门开设英语语法课程的学生比例由66.4%上升为82.1%，学生认为语法课还有很有必要的，通过学习，他们对于语法现象有了更加清晰的认识，也提高了运用语法知识的能力。对于这一年语法教学满意度，学生则给出了较高评价，87.5%的学生表示比较满意。

六、结语

英语专业语法教学重输入，轻输出的教学模式限制了学生对于语法灵活运用的能力，让学生对于语法课程形式了枯燥、乏味的印象。笔者在为期一年的语法教学尝试在输出驱动假设下以输出促输入，取得了较好效果。学生对于语法新的教学模式较为满意，对于学习语法枯燥、乏味的印象有所改观，并且对语法的掌握更有自信。但这一教学模式仍处于起步阶段，如何将其推广实施及有效进行多元化评价方式等仍需纳入考虑，使其更加完善。

参考文献：

[1]Stephen Krashen. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London： Longman， 1985.

[2]Swain M. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. In Gass S & Madden C （eds.） Input in Second Language Acquisition[C]. Rowley， MS： Newbury House， 1985.

[3]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议.外语界，2013（6）.

[4]郑树棠.关于大学英语教学法的研究[J].外语界，1997（3）.

[5]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

注：武汉市市属高等学校教学研究项目（2014093）“输出驱动假设下英语专业语法教学模式研究”。