我国大学通识教育研究进展：网络、热点及演化

安泽会

摘要：为展现我国大学通识教育研究的总体“图景”，揭示热点主题的内涵、相关性及演进规律，文中选取以“通识教育”为主题的814篇文献，运用文献计量学方法进行系统分析。结果显示：本世纪以来，大学通识教育研究掀起一番热潮，发文量呈井喷式增长，形成了“通识教育内涵及相关概念辨析”“通识教育课程体系构建”“高职院校通识教育研究”等热点主题聚类；从趋势看，对通识教育课程的探讨以及对通识教育的本土化探索仍是持续的热点前沿；庞海芍、李曼丽、冯惠敏、张亚群等学者是通识教育研究的中坚力量；南大、北大、复旦、浙大、武大等成为通识教育研究的主要阵地；李曼丽、陈向明、鲁洁等学者产出一批经典之作，成为通识教育研究的重要理论基础。

关键词：通识教育；研究热点；知识图谱

通识教育是一个意蕴丰富、具有多维性、时代性、地域性且极富争议的概念。自1995年高校文化素质教育试点工作至今已有二十余年，目前，以国外及我国港台知名高校为范本，结合我国国情、校情，已衍生出较为知名的通识教育典型模式，如北京大学模式（实验班+选修课模式）、武汉大学模式（全校性选修课模式）、复旦大学模式（成立通识教育本科学院）。但整体而言，我国的通识教育研究与实践仍处于探索期，通识教育理论研究匮乏，实践研究缺少特色，尚未形成学者、教师、学生均认可的通识教育模式。本文鉴于现有的通识教育研究综述较多侧重于主观性的主题归纳与内容分析，主要利用文献计量学方法，分析关于通识教育研究的文献分布、热点主题、热点演进等，通过知识图谱对该领域相关研究成果进行深度挖掘，展现通识教育研究的总体“图景”，描绘作者及机构网络，揭示热点主题的内涵、相关性及发展态势，探索国内关于通识教育研究存在的问题，为进一步推动和改进通识教育研究提供参考。

一、数据来源与研究方法

（一）数据来源

数据从CNKI数据库获取，在“高级检索”中检索篇名中含“通识教育”的专题论文，来源类别为核心期刊与CSSCI，时间限定为1987-2016年（检索时间2016年7月12日），共检索到866条结果，通过对检索结果去重、整理，剔除非高教领域的论文、会议征稿、卷首语、机构介绍等无关条目，获得814篇有效文献。

（二）研究方法

本文利用陈超美博士开发的CiteSpace软件作为分析工具，绘制科学知识图谱。知识图谱（Mapping Knowledge Domains）是呈现科学知识发展进程与结构关系的一种图形[1]，可以直观形象地展现单凭人们主观经验无法获得的某一知识领域的整体图景、学术交流关系及研究发展脉络。由于语言编码的不同，首先需要通过CiteSpaceIII将CNKI数据库中下载的RefWorks格式文献转换为ISI文本格式，继而通过软件完成知识图谱的绘制。通过对发文作者及机构的统计探寻通识教育研究的重要核心人物及科研机构，通过关键词共现，挖掘通识教育的研究热点，揭示热点主题间的内在相关性、微观结构及演进规律。

二、通识教育研究的基本情况

（一）文献的年度分布

从图1看，我国大学通识教育研究大致经历两个阶段：（1）1987-2001年，通识教育研究成果较少，发文量整体呈波浪型，表明此时期大学通识教育研究虽已进入学者视野，但关注度较弱。其中1987年陈卫平、刘梅龄在《高等教育研究》上发表《香港中文大学的通识教育及启示》一文，成为国内较早以通识教育为题的研究论文，而后关于大学通识教育的研究与讨论逐渐拉开帷幕。同时，1995年大学生文化素质教育试点工作的开展以及相关文件的颁布，大大推动了我国大学通识教育理论与实践的探索。（2）2002年至今，我国大学通识教育研究掀起一番热潮，其中2002-2010年发文量呈井喷式增长，2010年以后，研究热情趋于平缓与理性。进入21世纪，国内“通识教育”研究升温的原因主要基于以下几点：一是此时内地高校通識教育实践缺乏经验，政府部门相关政策指导不完善，因此各高校试图借石攻玉，大量介绍美国及我国港台地区大学通识教育的文献相继问世。二是通识教育学术活动开展频繁，学者对通识教育研究的问题意识逐渐觉醒。2004年《开放时代》以“大学改革与通识教育”为主题举办首届论坛；《读书》、《复旦教育论坛》等期刊陆续刊登“通识教育”的相关专题文章；2008年，为推广通识教育理念，分享各高校通识教育实践经验，首届“大学通识教育论坛”在复旦大学举行；2011年中国高等教育学会大学素质教育研究会成立，对通识教育理论与实践问题的探讨意义深远。三是伴随内地高校通识教育实践活动的蓬勃开展，结合我国内地高校通识教育实践探索的研究成果逐渐增多。整体而言，此阶段有关大学通识教育的研究成果丰硕、内容深入、角度多元。

（二）文献作者

随着通识教育理念的推广及实践工作的深入开展，对大学通识教育关注的学者逐渐增多。为识别核心作者，本文利用CiteSpace对814篇文献的作者发文量进行统计分析。814篇论文共由1011位作者完成，其中895位作者仅发表过1篇文章，占作者总人数的88.5%，发文3篇以上的作者31人，占作者总人数的3.0%，发表文章120篇，占文章总量的14.7%。从数据看，我国大学通识教育研究作者的分布相对分散，尚未形成核心作者群体，但庞海芍、李曼丽、冯惠敏、张亚群等学者仍是通识教育研究的中坚力量，为通识教育理论研究及实践探索提供了坚实基础与指导。其中庞海芍就我国港台地区高校通识教育、通识教育课程、我国大学通识教育面临的主要困境与出路进行了探讨；李曼丽对通识教育内涵的阐述堪称经典，同时从教育哲学及社会发展的角度探究“通专结合”的合理性；冯惠敏对通识教育模式、大学通识教育教学质量评价体系、如何提升通识教育品质等方面展开研究。陈卫平、刘智勇、宓洽群、章开沅、鲁杰、龚放、王定华、杨德广等较早就通识教育进行专题性研究，领该主题研究之先。

我国大学通识教育研究作者群主要涉及两类：一是专门从事高教研究的专家学者，如庞海芍、李曼丽、冯惠敏、张亚群等，特别是庞海芍研究员，作为中国高等教育学会大学素质教育研究分会秘书长，积极推动大学通识教育的理论研究工作。二是高校领导及管理者，如浙江师范大学校长徐辉、南京工程学院艺术与设计学院党委副书记黄海等。他们均为通识教育研究及实践指导做出重要贡献，成为该领域研究的代表人物。

（三）发文机构

为直观反映通识教育研究的主要发文机构，本文对文献的一级署名单位进行统计。数据显示，各机构论文产出差异明显，发文10篇以上的机构16个，发文量（272篇）占论文总量（814篇）的33.4%，北京大学、复旦大学、南京大学、武汉大学、浙江大学等均是研究通识教育的核心力量与主要阵地。从地域看，除北京高校外，其他发文机构均位于南方，主要集中于武汉、长沙、广州以及长三角地区。通识教育作为“舶来品”，发源于西方国家，我国学者及高校管理者在国际交往及学术会议中逐渐接触“通识教育”，特别是21世纪初，海峡两岸及香港地区多次召开与该主题相关的学术研讨会，促进了通识教育理念在我国南方地区的传播。此外，理论研究与教育实践关系密切，发文较多的机构不仅是通识教育研究的重要力量，也是我国大学通识教育实践的典型高校。北京大学于2000年开始在全校开设通选课，2001年开办元培计划实验班；武汉大学于2003年全面启动通识教育课程改革工作；复旦大学于2005年成立了复旦学院，专门负责推行通识教育。[2]其通识教育模式的探索为其他高校的通识教育实践提供经验。

三、通识教育研究的热点主题

关键词是文章内容及学术观点的高度浓缩，通过高频关键词可在一定程度上反映学者的研究倾向。依据CiteSpaceIII软件统计，1987-2016年CNKI数据库收录的814篇通识教育专题论文共有关键词2195个，其中出现10次以上的30个，出现5次以上的65个，出现3次以上的133个。

表3统计出排名前30位的高频关键词，可以看出，在大学“通识教育”核心议题下，学者研究热点主要聚焦于“通识教育内涵及其与专业教育、素质教育、自由教育、博雅教育等之间的关系”、“通识教育课程体系构建”、“高职院校通识教育研究”三个方面。

（一）通识教育内涵及相关概念辨析

通识教育是一个意蕴丰富、具有多维性、时代性、地域性且极富争议的概念，学者既有学理层面的阐述，也有实践层面的斟酌，对其内涵的理解应防止单一化，避免片面化。李曼丽从性质、目的、内容三个角度建构通识教育内涵，认为通识教育是高等教育的组成部分，是非专业性教育，旨在培养有责任感、综合发展的社会人与国家公民；是一种广泛、非专业、非功利的基本知识、技能和态度的教育。[3]陈向明指出：“通识教育作为一种理念与人才培养模式，其目标是培养全人（完整的人）。”[4]王洪才强调通识教育的三层内涵，也就是教育要广泛面向学生，要解放思想，同时兼顾内容的均衡。[5]庞海芍从理念、课程、制度三个层面阐述通识教育内涵，认为通识教育作为教育理念，即培养“健全之人”；常指部分教育内容，即通识教育课程；强调要建立科学合理的制度，来推进作为人才培养模式的通识教育，特别是课程建设与改革。“通识教育缺乏理念则肤浅，缺少内容则空洞，欠缺制度保障则无法持久。” [6]以上释义充分体现通识教育内涵及外延的多样性及复杂性。

高校实施通识教育已得到学术界的普遍认同，但对通识教育及相关概念的认识仍较模糊，有必要对其关系进行梳理。（1）通识教育与专业教育。学界对两者之间关系的争论十分激烈，主要存在对立论、依附论、本位论、融合论、渗透论等观点。本文认为两者之间并非对立关系，而是相辅相成，通识教育注重内在适切性，专业教育注重外在适切性，“通专结合”是大学及社会发展的必然。（2）通识教育与素质教育。我国大学开展的以“文化素质教育”为切入点的“素质教育”（部分高校仍使用“文化素质教育”术语，强调人文素质教育）与“通识教育”相互联系、相互区别。“文化素质教育是大陆高校开展通识教育之先导，通识教育是开展文化素质教育的一种形式及具体措施。” [7]“文化素质教育的内容较之通识教育更全面、丰富、深刻。” [8]“素质教育是我国高校通识教育之灵魂。” [9]“我国高校应在通识教育中贯彻文化素质教育理念，以文化素质教育为平台实施通识教育。”[10]素质教育较之通识教育更为强调“素质”二字。（3）通识教育与自由教育、博雅教育。杜维明教授认为通识教育与博雅教育在内涵上并无实质差异，仅是称谓与译介有所不同，我国大陆称谓素质教育、香港称谓博雅教育、台湾称谓通识教育。[11]有学者认为通识教育与自由教育（或称博雅教育）具有一定连续性，内涵上有相通之处，某种意义上前者是对后者的现代化改造，但两者所处历史背景、培养目标及所对教育类型各不相同。[12]另有学者认为自由教育是博雅教育及通识教育的上位概念，后两者是实现自由教育理念的教育方式。[13]整体而言，学者对通识教育及相关概念理解见仁见智，在已有研究基础上仍需进一步挖掘通识教育内涵，理顺各种关系，从而为大学通识教育实践奠定理论基础。

（二）通识教育课程体系构建

通识教育目标的实现很大程度上取决于通识教育课程体系的构建与实施，因此，对通识教育课程的研究成为通识教育研究领域的焦点问题。追踪文献发现，国内学者既有对通识教育课程的理论研究，亦有对国外高校通识教育课程的经验介绍，还有对我国内地高校通识教育课程的个案研究。其中，对其他国家及地区通识课程的介绍主要集中于美国及我国港台地区，对我国内地高校的个案研究以通识教育实践较为典型的综合性及研究型大学为主。此外，还有学者从批判的角度对通识课程进行研究，认为我国通识教育课程在大学中定位不清，发展空间受限；通识课常常以选修课形式出现，并且面临课程质量不高、内容杂乱、结构混乱等问题；通识课程建设与管理受到大学组织制度制约。 学者的批判直击我国通识教育课程建设要害，课程建设中如何合理选择课程内容，平衡课程结构，完善课程体系仍需不断研究与思考。此外，课程建设中的具体问题，如“如何避免通识课程的‘知识化倾向”“如何将中国博大精深的传统文化融入通识课程”“面对不同‘类与‘型的高校如何突出課程特色”仍需学者在理论与实践研究中不断思索，推动通识教育课程向“系统化、规范化、核心化、精品化”方向发展。

（三）高职院校通识教育研究

自1995年文化素质教育开展以来，以国外及我国港台地区通识教育形式为原型，我国内地高校逐渐探索以通识教育为价值取向的本科人才培养模式改革。但伴随通识教育实践的开展，以及《关于大力发展职业教育的决定》（2005）等相关文件的颁布，高等职业教育的地位与作用凸显，通识教育实施主体从综合性、一般院校到高职院校，高职院校通识教育研究成果层出不穷。整体而言，相较于重点本科院校的通识教育研究，高职院校通识教育文献理论研究薄弱、文章层次不高；研究内容主要涉及通识教育内涵界定、现状及对策研究，未形成通识教育特色理念及典型模式，缺乏可操作性的路径探析；研究方法较多采用定性分析，基于调查基础上的实证研究偏少。基于此，为优化高职院校通识教育，学者仍需对通识教育实施中“坚持何种理念”“设计怎样的课程体系”“如何完善师资”“建立怎样的保障机制”等问题进行理论考量及实证研究。

四、通识教育研究热点演进

通过关键词时区视图（Time-Zone View）可发现关键词间的交互关系及演进的年代变化，从而探寻通识教育研究的趋势及发展脉络。

（一）相关概念辨析及通识课程研究贯穿始终

由于通识教育内涵的丰富性、多维性、时代性及地域性，学者对其概念的界定呈现多元性，也可以说有多少位学者研究过通识教育，就有多少种有关此概念的表述。此外，一直以来理论界及实践界的一些学者对通识教育与专业教育、素质教育、通才教育、自由教育、通选课、公共课等概念之间的关系认识模糊，导致思想上的错位及行动上的偏差，因此厘清通识教育及相关概念之间的关系成为理论界关心的热点问题。

通识教育课程是通识教育理念的实施载体，从时间分布看，课程建设、课程改革、通识教材、课程设置等关键词在不同时区内都有分布，说明通识教育课程研究二十余年来一直贯穿始终，研究热度未减，且研究内容丰富、视角多元。虽然我国通识教育课程经历了從无到有，从少到多，从注重数量到关注质量的发展历程，但目前仍面临诸多困境。如何系统设计、精心培育通识教育核心课程，提升通识教育课程质量成为通识教育面临的最大挑战。此外，“如何处理通识课程与专业课程的关系？”“通识课程如何考试，效果如何评价？”“教师如何运用启发式教学方式？”等一系列问题均值得进一步探究与实践。

（二）关注通识教育本土化探索

通识教育是“舶来品”，我国通识教育研究与实践初期主要以美国高校及我国港台地区大学通识教育成功经验为范本，但学习过程中应避免“形式主义”“拿来主义”，应努力实现本土化。本土化即根据我国教育与文化特点有取舍、有融合、有变化地吸收和借鉴，并在此基础上形成适合我国国情的通识教育模式。经过多年的研究和探索，我国通识教育本土化取得了有效的进展，如北京大学成立的“元培学院”，建立通识教育与宽口径专业相结合的本科教育体系；复旦大学成立通识教育本科学院——复旦学院，坚持通才教育、按类教学的原则，确定了厚基础、宽口径、重能力、求创新的理念，突出不同学科间的交叉和融合；南京大学的“三三制”本科教学改革等均取得了一定成果。但整体而言，我国的通识教育研究与实践仍处于探索期，尚未形成学者、教师、学生均认可的通识教育模式。通识教育实践中只有结合中国语境，以本土化为原则，建构一套与我国具体实际相符的通识教育理念、培养目标、课程体系及制度规范，才能切实有效地推动我国通识教育的深入发展。“通识教育实践中应坚持本土化、本校化及与时俱进的理念，实施中注重核心价值观的培育，注重创新精神的培养，明确通识教育的制度化安排，才能打造出真正属于中国的通识教育模式。” [14]

五、高频被引论文分析

文章被引频次较高一定程度上反映其获得学者的认可或关注，是文章质量或影响力较高的量化表现。据统计，有关通识教育的814篇文章中被引30次以上的72篇，50次以上的44篇，100次以上的17篇，400次以上的2篇。表4列出了被引频次大于100次的17篇文献，这些研究成果可谓通识教育研究中的精品论文，透视着通识教育研究中的核心价值观点，亦是通识教育研究的重要理论基础。

高被引文献的研究内容主要集中在通识教育概念释义、通识教育相关概念辨析、通识教育理念、通识教育课程、大学外语通识教育改革等方面，内容主题与前文所形成的研究特点契合。在以上研究内容中，学者对通识教育内涵以及通识教育与专业教育、文化素质教育之间的关系研究最为普遍，共有论文8篇，充分体现通识教育及相关概念内涵的丰富性、复杂性。表4显示，鲁洁的《通识教育与人格陶冶》与李曼丽的《关于“通识教育”概念内涵的讨论》被引频次高达400次以上，具有极高学术影响。通识教育作为“舶来品”被引介到国内，研究初期，必然要回答以下问题：时代赋予通识教育何种时代意义、通识教育具有何种功能、如何审视及实施通识教育。鲁洁教授尝试对以上问题进行回答，并从个体人格陶冶的视角对当代的通识教育做出了个人诠释，观点新颖、深刻、具有开创性。在通识教育研究初期，有关通识教育内涵的界定丰富多样，一直未形成一个公认的、权威的、规范性的表述，更有学者认为，概念的混乱及错位是导致通识教育实施不利的重要因素。基于此，李曼丽对已有的通识教育概念表述进行整理，通过“理想类型”方法从性质、目的、内容三个角度诠释了通识教育内涵，对规范通识教育研究具有重要意义。此外，陈向明于2006年发表的《对通识教育有关概念的辨析》一文被引接近三百次。在通识教育研究中，学界一直存在对有关概念认识模糊、使用不规范等问题，陈向明在文中对通识教育与专业教育、素质教育、自由教育等相关概念之间的关系进行梳理与辨析，厘清了研究中的一些易混淆概念，深化了学者认知。

此外，被引频次超过100次的17篇论文中，李曼丽的论文4篇，陈向明的论文2篇，足见两位学者在通识教育研究领域的学术影响力。

六、我国通识教育研究未来需要探讨的问题

我国大学通识教育研究起步晚，发展快，研究成果丰硕，但探讨的问题仍然是初步的，囿于现实条件，研究成果具有一定的局限性，缺乏具有学校特色、创新性、实用性、批判性、前瞻性、对通识教育改革极具影响力的大作。从通识教育研究的知识图谱分析和具体文献看，一方面，宏观上在研究范式、研究角度、研究逻辑体系等方面还存在诸多问题，主要表现在研究范式不统一，没有形成规范的一致的研究范式；研究话语逻辑体系多样化，呈现出全面发展的逻辑体系、文化本位的逻辑体系、实用本位的逻辑体系等不同的逻辑体系，有的研究还存在逻辑体系混乱的情况；研究的关注点多元化，没有形成统一的公认的通识教育模式和制度设计。另一方面，微观上通识教育研究在日后的研究中，下列问题仍值得进一步深思与探讨。

1.学习效果成为通识教育改革瓶颈，也是新阶段的研究重点与难点。通识教育从“理念的斟酌与宣传”到“针对学习效果的大量调查与评测”的转变將成为通识教育改革进入新阶段的重要标志。

2.深入开展通识教育实证研究。通识教育与专业教育一样，同样需要实证调查与科学评估。目前学术界缺乏深入细致的实证研究，特别是行动研究，缺乏对研究对象的个案追踪。对高校的通识教育模式是否科学、课程设置是否合理、能否达到预期目标等问题应加强后续跟踪研究。

3.对不同“类”与“型”的大学通识教育进行研究，探讨不同类型高校各需要什么样的通识教育，依据学校自身定位探索各具特色的通识教育模式。

4.对“通”与“专”的关系进行再探讨，如详细到具体专业，多“通”与多“专”更为合理？标准又是什么？即如何依据学校人才培养目标实现“通专结合”的问题。

5.重视创建具有示范作用的本土化新模式。虽然我国关于通识教育的探索越来越多，方兴未艾，但具有示范指导推广意义的通识教育模式还未形成，缺少国内统一的纲领性规范，缺少本土化、本校化的培养目标，缺少高质量、特色化的通识课程，欠缺切实可行的制度保障。

值得注意的是，知识图谱方法只能从宏观上梳理与勾勒通识教育研究的关键路径，不能呈现通识教育理论与实践发展的全貌与部分细节。此外，由于数据来源的局限，且本文仅以通识教育为篇名词进行检索，未涉及其他关键词或检索方式，只能管窥我国大学通识教育研究的主流思想与趋势，日后期待有更多学者从不同视角对通识教育展开深入探讨。

参考文献：

[1]侯海燕，著.科学计量学知识图谱[M].大连：大连理工大学出版社，2008：32.

[2]骆少明，刘淼，主编.2009中国大学通识教育报告[M].广州：暨南大学出版社，2010：4.

[3]李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999（1）：99-104.