互动式评改，提高作文效率

尹晓峰

一、评改误区，师生很累

（一）主体地位丧失。长期以来作文评改模式是：教师命题——学生写——教师批阅。该评改模式看似完整，但学生处于被动地位，似乎都是以教师的意志为中心的。批改作文、评价作文也都由教师包办，学生很少参与，学生的意见被教师否定、忽视，教师的“一言堂”让作为写作主体的学生难以在丧失讨论交流的批改方式中明晓自己作文的优缺点，也难以体验到评价和修改习作的成就感，以致淡化了修改的观念，难以养成自评自改、主動提高的习惯。

（二）拔高要求。不少教师以“立意深刻、选材新颖、构思巧妙、语言生动”等高标准来衡量学生的习作，要学生向优秀作家看齐，显然忽视了大部分学生缺乏实际生活体验感受、思想不太成熟的实际状况，因而大部分学生的写真写实的表露自己真情实感的习作，往往只能获得较低分数。学生失败的感受多，成功的体验少，大大挫伤了写作的自信心和积极性。

（三）评价没有侧重。教师往往按照高考作文评价标准，面面俱到来评改学生的训练习作，一方面易导致只盯住学生作文的缺点忽略文章的鲜明特色，评改意见批评多于鼓励挫伤学生自信，另一方面也难以突出、落实该次作文指导、训练的重点。

（四）评分笼统。教师往往在评改过程中为了提高速度，或按60分制，或按100分制给出一个该次作文的总得分，很少能按照高考阅卷场的要求给出明确的四个小分，即：内容分、表达分、发展等级分、错别字扣分等。这四个方面的小分能直观地反映学生作文的具体问题。而笼统的评分和不够详细具体的评语，往往使学生难以知道作文的优缺点及改进的方向，评改的效果自然不佳。

（五）忽视近年高考标杆作文。虽然有话语权的三方——社会各界人士、高校教授、高中教师对每年的高考标杆作文的评价并不一致，甚至有口水仗，高考作文也难以有一个摆脱某种人为倾向性的正确的、理性的定位，但不能忽视高考标杆作文的标准性的、方向性的、引导性的作用。脱离了高考标杆作文来评价作文会导致不同评价者的标准差距过大，学生也会混淆写作的要求。

二、“互动评改”，精细省力

笔者在连续多年的毕业班作文教学中不断摸索，尝试使用了师生互动评改的方法，实行有针对性的精细评改，包含了“齐学标杆——学生互评——作者修改——教师批改”共四个主要步骤，对提高作文指导效率，真正发挥作文评改的激励、诊断、导向作用有积极的作用。

（一）齐学标杆

教师和学生一起学习高考标杆作文，明确考场的评价标准。步骤如下：

步骤一：教师采用多媒体等教学手段进行作文的审题立意、写作方法的指导。结合典型例题师生一起讨论分析高考作文的审题及立意示例，明确立意等级。

步骤二：突出指导、训练重点，以学生为主，按照高考作文评分标准，教师在授课时可针对作文中的重点问题选印几篇典型标杆作文让学生独立尝试评改。

步骤三：教师检查学生批改评分情况，明确高考专家组的评语、评分，统一评分标准，解决学生评改中存在的较普遍的问题，加深对考场作文评改规则和尺度的了解。

步骤四：给出训练题目，学生独立写作。

（二）同学互评

为进一步发挥集体合作的优势，教师可按照新课标的精神给学生创造更多的交流作文的机会，成立合作学习小组，3至4位同学为一小组，组长一般由班级作文水平较高的同学担任。按照合作学习小组的安排，课余将该次写好的作文按照“一改”中已详细讲解的标杆作文的标准分给同学互评，提倡讨论，同一篇作文由两位同学分别给出评语和打有四个具体小分的评分，且在评语后签上评阅人的姓名，供教师检查和作者询问交流。实际操作中，此环节效果极好，学生评改2篇作文大约耗时10分钟，在交流讨论中既能深入把握题意、该类型作文的评分侧重点、失误点，还能交流同学的思想，取长补短，增强其鉴赏、判断的能力，创造了让学生进行自我展示的机会和空间，让学生得到了更多的互动和认同，学生一般喜欢采取旁批的方式进行，语言活泼幽默，既能促进同学间的良性互动，增强友谊，也能促进该次作文的交流，让教师普遍了解了学生对知识的接受程度，促进了师生间更多的交流。

（三）作者修改

原作者根据合作学习小组同学反馈的评语评分，主动与评阅人交流，进行修改，也可以保留或坚持自己的意见，重新写过的也要将原稿同时附上交教师进行第四次评改。在该环节中，笔者强调学生在改误的同时，也硬性要求学生找出文章中令自己最满意的地方，如选材、立意、词句乃至一个标点的新颖用法，并写上为什么。力求使学生树立信心，学会欣赏自己，体验到成功的喜悦。学生习作虽然大多平实、甚至平淡无奇，整篇虽然不佳，但也能找到亮点，有时是一个词句的运用，有时是段落的安排；有时是开头开得好，有时是结尾结得妙，有时是构思不同寻常等等。设置这一环节能有效走出“主体地位丧失”、“过于拔高要求”等评改误区，能促使学生充满兴趣地反复阅读自己的习作，一词一句地去寻找自己习作中的闪光点，在寻找和自我欣赏中促使学生反复地去思考、品赏自己遣词造句、表情达意中的得意之处，对自己认为不足之处就会主动修改，进而主动全面提高欣赏水平和写作的要求。这样，学生品赏的是一种成功的喜悦，得到的是一种评改的快乐，也能方便教师在进行评改时快速找出和判断该文章的优缺点，进行更具针对性的指导。

有些学生平时的语文成绩不错，通过同学互改和自己的修改，掌握了某类型作文的写作要领，升格稿虽对原稿改动不大，却能找出症结，很好的落实了教师的作文指导，经过修改后的作文往往内容更切题了、材料更丰富了，说理更透彻深刻，学生的成就感很强烈了。

（四）教师评改

此环节的批阅由于第二步、第三步同学的评语、评分已较为详细，帮助教师节省了大量评阅和书写评语的时间。教师的评改重点可着力于检查合作学习小组的评改和原作者的自评自改，校正评价标准和误差，提出教师指导意见，另外应细致做好分析和总结工作，为该次作文讲评做好充分准备。教师要做到：

其一、全面、深入地把握评分的标准，勿求全责备，拔高要求，评语和评分突出该次作文训练的要求和重点。评价的侧重能促使更好落实该次课堂作文写作的指导。

其二、做好全班学生的评分登记，简明扼要的记录该次作文的主要优缺点及主要特点，与历次作文训练一起作为评价学生的写作水平的基础数据。要求和鼓励未落实作文指导要求的同学，再次根据教师的评改意见进行修改升格，教师也接受个别学生的咨询和讨论。

其三、做好作文评讲总结和相关登记、摘录。挑选出几篇优秀作文，对文章的作者给予肯定和激励，学生会争取写得更好；对在“作文二改”和“作文三改”中给出评语、评分中肯恰当的同学进行及时表扬，作为评阅者，如果看到老师的评价与自己不谋而合，会油然而生一种自豪感，感到自己的鉴赏是有一定水平的，学生就获得了双重的心理满足，对作文的信心就会逐渐增强；征得原作者本人许可的情形下挑选几篇问题较集中、典型的文章或存在较大争议的文章作为标杆文供课堂进行作文讲评，便于师生更具针对性地解决问题。

三、激发主动，快乐作文

叶圣陶先生说过，“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改。”互动式评改作文，步骤分明，目标要求明确具体，各环节实施主体费时不多，可操作性强。学生体会到了“主体归位”的快乐，写作文和评改作文的热情很高，笔者任教的班级每次作文训练均能涌现不少佳作，指导的学生作文还常常发表于《广东教育》、《考试直通车》、《作文素材》、《湛江日报》等报刊上，进而激发学习语文的兴趣，学生们也更乐意写作文和主动修改作文了。而学生的主动参与评改作文，还很大程度上减轻了教师的评阅任务，师生各有所获，也各有所乐。

结语

互动式评改作文，抛离传统的作文评改教师“一言堂”的低效方式，从学生学习的主动性出发培養学生自己评改作文的能力，调动和激励了学生自学、学生间互评、学生自评以及师生共评，将作文的评改形成集讨论、鉴赏、探究等学习方法于一体的研究性学习方式，对于走出当前较普遍存在的作文评改的误区有一定的积极意义。

参考文献：

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