聚焦语言思维 抵达文本深处

周小艳

当下的小学阅读教学呈现有这样的现象：文本感知的浅表化，文本解读的窄化、固化，文本想象的弱化等。凡此种种，都归因于阅读教学的蜻蜓点水、浮光掠影，教师没有能够引领儿童走向文本灵魂的深处，就更不必谈与文本、与作者等展开积极的对话了。阅读教学不能停留于文本的表面，在文本的表层滑行，而应走向“文本心脏”，提升儿童对文本的理解，让儿童作为一个读者能够走向积极的文本意义创造。特级教师姜树华的语文课堂关注语文思维力的提升，是从可能触及文本深处的角度让儿童打破固有的文本解读思维习惯，放飞儿童的文本想象力，让儿童理解文本更加独特、更加开放。

一、什么是“有深度”的文本阅读

所谓“深度阅读”是指儿童结合自己的生活经验、知识经验对文本进行自主的、能动的、有意义的阅读。在儿童的“深度阅读”中，教师要充分发挥儿童的文本“前理解”“前视界”的能动作用，通过积极的生本对话、生生对话等开掘文本应有的深度，进而达成理解共识（视界融合）。在儿童对文本的“深度阅读”中，教师要赋予儿童充分的文本解读时空，让儿童进行文本感知、感受、体验、沉思、冥想、表达等。品味姜老师的课堂，他一直很注重这样的“有深度”的阅读。

“深度阅读”首先是“儿童深度”思维。姜老师认为，儿童是文本解读的主体，教师要从儿童的视野出发，探寻儿童的“前理解”，把脉儿童的文本阅读起点，揣摩儿童的文本理解障碍，努力使自己成为“长大的儿童”。“儿童深度”就是深化儿童对文本的“思维深度”“想象深度”和“习得深度”。

“深度阅读”其次是“文本深度”思维。文本充盈着作者生命的呼吸。姜老师强调要引领儿童揣摩作者写作文本的心理，揣摩编者编写文本的意图。阅读教学首先是“字词句”的教学，在基于文本整体视野的前提下，可以联系文本的上下文、在文本语境中进行文本的精读、细读。当然“文本深度”不是对文本进行盲目抠挖和无限衍生，而应是基于文本整体“篇感”“文感”基础上的“深入浅出”，是思维上可能企及的深度。正是在这个意义上，我们说文本解读是“有多深就有多浅”。

“深度阅读”还是一种“教学深度”思维。在儿童对文本的“深度阅读”中，姜老师尤为关注“主学”与“助学”的关系，主动“让学”——让学生学。在学生“自助阅读”的基础上，让学生彼此间以组内或组间交流的形式展开“互助阅读”。对于文本解读中的疑难点，则对学生进行“师助阅读”。因此，以学生“学”的深度体现着“教”的深度，“以学定教”“因学施教”是“深度阅读”颠扑不破的真理。

二、为什么要对文本进行“深度阅读”

阅读是儿童获得文本意义、文本秘妙的过程，能够丰富儿童的认知，提升儿童的理解，陶冶儿童的情操，滋养儿童的生命。但“阅读是一种被引导的创造”（萨特语），因此儿童阅读的过程同时是儿童赋予文本新的意义的过程，是儿童对文本空白进行完形填空的过程。“深度阅读”不仅要求儿童发现文本的语言之美、逻辑之美，而且能够领略到文本的情感之美、思想之美，感受到文本的创造之美。

“母语教育”呼唤“深度阅读”思维。“汉语言”是一种集“音形义”于一体的语言，每一个语词都拥有博大精深的内涵。如果我们在阅读中囫囵吞枣、浅尝辄止，那么我们就不能领受到文本的深层意蕴，就感受不到文本跳动的情感的脉搏。要让儿童对文本中的字词句段进行仔细推敲，对文本意蕴进行深度开掘、深度感悟。这一方面，姜老师尤为关注。在他的课堂上经常能看到聚焦于词语的品析、品析后的运用、运用后的评价。这样的词语教学让学生感到了温度，见到了深度，具有了梯度。

“儿童成长”呼唤“深度阅读”思维。当下的社会是一个信息社会，我们不仅要引领儿童对“连续性文本”展开阅读，还要适时让儿童对“非连续性文本”展开阅读。阅读是儿童生命成长过程中不可或缺的组成，甚至可以说“怎样的阅读决定着怎样的儿童”。姜老师的课堂很注重引领儿童钻研文本，在文本中走个来回，形成自我的阅读方法。要丰富儿童的阅读方式，让儿童想读、会读、能读。不仅如此，在这样的“深度阅读”中，儿童还能领略到写作的要义、精妙，习得写作的方法，打通了“读”与“写”的通道，语文素养也得到了提升。

三、怎样对文本进行“深度阅读”

“深度阅读”不是对文本解读的故意拔高、恣意铺扬，而是摒弃“高大上”“假大空”。“深度阅读”要基于儿童的立场，从儿童的视角，以儿童可理解的方式对文本进行水到渠成、深入浅出的阅读。

1.深度阅读，读出文本的情思深度

“深度阅读”是引领儿童与作者展开深度对话，这个过程是一个“物我回响交流”的过程。如姜老师执教《秋天》一诗时，让学生畅游全诗，读出自己的情思

深度。

师：这堂课我们继续往深秋走，我们看——（课件呈现活动要求）

■一路收获读秋天

自主读读诗歌第2～6自然段；

試着用这样的句式，说给同桌听听：

“这是一个 的秋天， ， 。”

（可用诗中语句，也可用自己的语句，要有诗的味道哦！）

师：你读出了怎样的秋天了？我们来交流交流。

生：这是一个开心的秋天，秋风在田野里打滚，秋天在小路上奔跑。

师：真好，这是你的阅读收获。把“开心的”三个字写上去。

生：这是一个快乐的秋天，玉米举着红缨乐了，忘掉一个夏天的烦恼；高粱红着脸儿笑了，一曲酒歌在心灵酿造。

生：这是一个调皮的秋天，秋风在田野里打滚，秋天在小路上奔跑。

师：真好！

（生先后写上“丰收的”“迷人的”“明亮的”“物产丰富的”等词）

师：还有好多好多。同学们，这就叫不同的人读同一首诗，他的收获是——

生：不一样的。

诗歌的跳跃性语言，常常将作者的“情感脉动”潜隐在文本中，儿童难以捕捉、感受和体认。语文教师的重要使命是引领儿童对语言文字进行揣摩，感受并体验字里行间蕴含的“情感脉动”，让儿童体味“一个字一个词”的意味。对全诗进行扫描式的捕捉阅读，就好像走在深秋的田野，走走停停，停停走走，收获了太多的美好。像这样建立在广度之上的“深度阅读”也就水到渠成、瓜熟蒂落。

2. 深度阅读，读出文本的思想深度

在“深度阅读”中，教师要引领儿童对文本“表达的思想”和“思想的表达”进行深度探寻。要对文本表达的内容和形式的美丑、优劣等进行审美价值判断，或批判质疑，或补充丰盈。在“深度阅读”过程中，要引领儿童读出文本的形象，读出文本的意境，读出文本的质感来。如姜老师执教《山雀》一文时，在课堂的结尾处，姜老师结合板书提示学生们思考：“人们说，作者普里什文习惯于‘用自然替自己说话，我们再读读课题的‘山雀两个字，他想说些什么呢？”教室内安静片刻后，小手陆续举起……

生1：我觉得作者想让我们热爱大自然，喜欢这些山雀。

生2：作者其实在告诉我们山雀好可爱、好聪明。

生3：我觉得作者在提醒我们人类应该向鸟类学习不离不弃的情义。

生4：作者在告诉我们大自然的生灵是有情义、有情趣、有情感的。

生5：我们要像作者一样拥有一颗自然的心，这样看自然，就会很有趣。

……

一篇极容易被视作很普通的写动物的文章，学生们却生出了这么多感悟。而这些不是姜老师的刻意引导，是姜老师找到了敲击文本的这个点，让学生们从各个角度对文本进行批判性思维，作为听课的我们也不禁思考起来：本文仅仅是写山雀的可爱吗？仅仅是写山雀的有趣吗？仅仅是写山雀吗？仅仅是写作者的喜欢之情吗……文本的思想深处常常在静思默想中水落石出。不难看出，“深度阅读”就是要引领学生去捕捉文字背后的思想、情趣与精神。要让简单的文字符号渐渐在学生脑海中化作鲜明的直观形象，同时将文本形象与文本表达的内容进行勾连、对接。要带着审视的眼光、批判的眼光来读。要能读进去，跳出来。要指引学生潜心会文，把握和感悟语言的形象、情味、理趣、气韵，感受到文字背后那颗跳动

的心。

3.深度阅读，读出文本的哲思深度

什么是“文本的生命”？“文本的生命”是文本赖以存在的根基，是文本的结构、文本的布局、文本的前后逻辑等。“深度阅读“不仅要关注文本表达的内容，更要关注文本表达的形式。“深度阅读”就是要探寻文本“有意味的形式”。正是在這个意义上，有学者建议阅读教学应当指向儿童的写作。“深度阅读”就是要引领儿童关注文本的语言，感受文本言语表达之精妙，关注文本结构，感受文本布局之精妙。“深度阅读”遵循着“格式塔心理学”的基本原理，即“整体大于各部分之和”。教师要引领学生反复阅读、前后照应阅读、上下关联阅读等，甚至可以将语言文字化作有声有色的画面。如姜老师教学《祖父的园子》一文时，让学生自由品读文本走进“祖父的园子”，在字里行间、在文本语境中寻找童年难忘的情景，感受童年生活的趣味。通过上下文的关联阅读，学生潜心会文，从观赏小昆虫到跟随祖父栽花、拔草、种菜、铲地，再到摘吃黄瓜、用瓢舀水往天上扬等，学生感受到作者萧红文本语言的独特韵味。在感知文本主要内容的基础之上，姜老师引领学生进行全班交流，让学生用文本中的独特句式——“愿意……就……”进行文本拓展，学生感受着作者独特的语言表达形式。品读间，小萧红的快乐是有空间局限的，只有在祖父的园子里，才会有小萧红的快乐童年。

“深度阅读”不同于“浅阅读”“泛阅读”，它能够让儿童的视界获得思路的澄明，内心获得思想的敞亮，言语获得思维的纯清。姜老师就是这样引领儿童钻研文本、叩问文本、认同文本乃至批判文本，让学生在对文本的阅读中展开积极的思维和丰富的想象，由此获得对文本的深刻感悟和领受。在这里，学生从熟悉的地方也能看到优美的风景，阅读成为学生的一种享受、一种自觉！

（作者单位：江苏如皋师范学校附属小学）

责任编辑 郝 波