职教教师职前培养问题及对策研究

摘 要：职教教师关系到高等或中等职业院校办学质量的高低，更直接地关系到我国经济发展的后期推动力。介于以经济建设为中心的社会主义国家，生产力的发展显得尤为重要。因此对于如何培养出适应新时期发展的人才成为经济发展的瓶颈。而这项重大任务便落到职业院校特别是职教教师身上。目前，对于培养职教教师主要采取职后培养方式为主，试从教师专业发展的角度来探索职教教师职前培养问题及解决对策。

关键词：职教教师；职前培养；“双师型”教师；教师专业发展

中图分类号： G715 文献标识码： A 文章编号： 1674-7747（2017）01-0074-03

针对目前的职教教师，普遍的提法是“双师型”教师。但笔者通过收集大量的文献及资料后发现：当前的“双师型”教师并没有统一的标准，而且，对于不同的职业院校评判“双师型”教师的标准也不尽相同，同时，大多数院校侧重于职后教师的培养。笔者认为，职前教师的培养在教师专业发展中应该是处于一个基本的地位，不能一味地侧重职后教师培养，若此只会使教师的专业发展本末倒置，出现畸形发展甚至可能成为功利性教师的培养。

一、职教教师职前培养的重要意义

职教教师的职前培养相对于职后培养而言，有其不可替代的重要的地位：（1）职前教师培养是全日制培养，处于一种全身心投入学习状态。较之于职后教师培养，培训只是其忙碌工作中的一小部分缩影。职后教师不仅面对着教学任务、学生管理、生活压力以及家庭琐事，根本无法全身心投入到有且仅有的培训机会当中。（2）职前教师培养立足于长远目标发展，教师素养、教师人生观、教师价值观以及教师的职业认同感的在职前培养中逐渐形成及其形成过程不是其他阶段可以替代的。相对于职后培养的项目化培训，这些教师内在品质才是教师专业发展的根本所在。一个对教师职业态度不端正的教师永远无法通过培训成为优秀的职教教师。（3）为反思型教师的形成打下坚实的基础。现如今，反思型教师已经成为教师专业发展的一大趋势。将反思作为一种专家型教师的具体表现，在职前培养中形成反思的习惯将是对师范生培养的非常关键的一步。

二、职教教师职前培养存在的问题

（一）生源质量偏低

职教准教师（师范生）作为师范专业，其主要来源有普通高中毕业生、优秀中职毕业生和专升本学生。优秀的生源是保证培养优秀教师的前提，但根据目前情况分析，职教师范生的生源质量普遍偏低。笔者通过对某学校高三理科班毕业生的访谈发现，分数高的学生报的都是“热门”专业，如电子商务、机械设计及自动化等。而当问及职业技术师范类专业时，他们表示不愿意报考并认为这是一个没有前途的专业。因此，在入学前对优秀生源质量已经大打折扣。而那些优秀的中职毕业生及专升本学生，同样表现得不尽人意。正如有文所指出的那样：“……专升本的学生占在校生的一半以上……考试作弊，成绩不及格，不按期毕业，不能获得学位的人数却大大增加。” [1]

（二）硬件设备匮乏

相比于其他发达国家来说，我国正处于社会主义初级阶段，各方面培养培训设备不够齐全，职教师资培养也不例外。教学、培训设备对于普通教师培养尚不可缺，对于实践性要求更强的职教师资培养则更为重要。设备的质与量直接与教学知识、教学内容、教学方式和教学实践等方面密切相关，巧妇难为无米之炊，设备问题是职教师资职前培养的一大瓶颈。

（三）师范生对职教教师职业认可度低，教师教学投入不够

对职教教师职业的认可与投入涉及到职教准教师和技术师范院校教师的价值观问题。师范生对于职业教师没有一个清晰的认识，缺乏学习的动力。笔者通过对某技术师范院校职教师资班学生的个案研究发现，其对所学专业完全不感兴趣，认为教育类等课程没什么用，甚至经常逃课。学生不愿意学，就会导致教师对课堂投入减少。长此以往，教师与学生就会对教与学丧失热情，即使有的教师为了完成教学任务仍会作相关准备，学生也会无心学习。没有学习者，教育活动就失去了对象。[2]教育是一种相互的活动，没有学生的积极参与，教学目标很难实现。

（四）职教教师培养的课程结构失衡

职教教师的培养的最终落脚点在于课程设置。可以说，有怎样的课程设置，就会培养出怎样的职教教师。目前，针对职教师资培养的课程设置在结构上严重失衡。有研究表明，在职教师资培养中，出现许多诸如理论课程和必修课程相对过剩，专业课程和公共课程相对过剩，实践类课程流于形式等问题。[3]不仅课程结构不科学，具体的职业教育学科课程也存在着定位边缘化、内容普教化、知识学术化、教学抽象化及评价失真等问题。[4]总之，职教师资的培养受普通教师培养的影响根深蒂固。如何脱离普教教学模式，探索职教师资培养独立的课程理论成为职教师资培养所面临的一大挑战。

三、职教教师职前培养的建议

（一）拓宽生源路数，提高当前生源学历

笔者在访谈过程中发现，普通高中毕业班有将近半数的学生不知道职教教师培养这个专业。要从普通高中招录优质生源，需要适当地在普通中学做与职教教师培养专业相关的宣传工作，使普通高中生对职教教师这门职业有充分的认识，使职教教师培养专业在众专业中占有“一席之地”。对于已经进入职业技术师范院校的学生可适当放宽条件，使他們对职教师资专业有选择进或出的权利，以让更多热爱此专业的学生将来做职教教师。灵活的机制既能扩大生源的路数，也可筛选出更适合职教师资培养的优秀本科生。

而从优秀中职和专升本学生角度考虑，提升其学历将是提高生源质量的不二选择。目前，从普通高等职业院校的教师招聘中可以看出，具有本科学历而无相关工作经验者很难进入课堂进行教学。这表明，本科学历层次已不能满足社会的需求，职教教师需要具有更高层次的学历及水平。各职教教师培养单位逐渐加大了研究生层次职教教师培养，全日制职业技术教育研究生教育和中等职业学校教师在职攻读职业技术教育学位教育规模不断扩大。[5]也就是说，研究生层次职教师资培养已成为一种趋势。

（二）校校联盟、校企协作共同发力

设备不全遏住了职教师资培养的良性发展要道。按照当今时代理念，要想打通要塞，唯一的途径便是（互利共赢的）合作。合作的方式有两种：校校联盟与校企协作。合作并不是单方面的提供方便，而是双方同时发挥各自的优势，使合作所获得的效益远远大于单方面付出的努力。笔者认为，校校联盟与校企协作是职教师资培养的“两条腿”，二者不仅不相冲突，反而可相互促进共同发展。

1.校校联盟就是在各职教师资培养单位经费不足的情况下，将各培养单位的经费融合，共同置办出一套或多套区域性的设备供各培养单位进行相关教学活动。各联合院校选派最好的教师进行设备的教学及日常维护，不同院校的学生可在区域内方便地往来学习，进行密切的交流。这样，不仅能实现设备共享，还可实现教师资源的最大化。同时，各培养单位会有更多的机会进行合作与交流，共同谋划可持续发展。

2.校企协作是个老调重弹的问题，而要在当今形势下与企业建立更深的联系，也绝非易事。在此，笔者还是提倡“引进来”与“走出去”的方案。企业的命脉无非是知名度与利益。从此目的出发，职教师资培养单位应积极“引进”企业优秀实践工作者对职教师范生进行教学示范，并适当作相关宣传，使该企业在本校内具有较高的知名度与认可度。“引进来”的目的是为了“走出去”。企业具有生产一线的先进设备，当企业需要人才时，正是已经与企业优秀实践工作者建立起联系的职教准教师“走出去”的最佳时机。如此一来，不仅企业已相对廉价的社会劳动力补上了人员的空缺，同时，师范生也得到了最为全面的实践锻炼机会，双方互利共生，各取所得。

（三）提高社会认可度，改革体制创新

准教师对于职教教师职业的认可，归根结底，是社会对于职教教师认可。普通教师是人民教师，职教教师难道不是吗？前苏联职业教育界有一个共识：职业学校教师的工作是综合性的职业，他们应同时具备教育家、工程师和高级熟练工人三种职业所需要的素质与能力。[6]基于职业的综合性与复杂性，职业学校教师应是一种更为人尊重的职业，他们不是苦力，不是技工，不是工厂师傅，但他们又需要同时具备这些身份。

由于种种主客观原因，职业院校是大多数高考学生及家长“退而求其次”的选择，其在整个社会的认可度并不高。高职教育在教育体系中处于较为边缘的地位，其社会地位没有获得社会广泛认可，高职教育在整个社会中较低的地位直接影响着高职院校教师较低社会地位和经济待遇。[7]而在职业教育发达的德国，师傅在社会上享有很高的威望和特权，是受人尊敬的人物。职业学校的教师是德国公民羡慕的职业，并享有较高的社会地位和丰厚的经济报酬。[8]借鉴先进国的经验，首先应该转变传统观念，要努力促成尊敬学术大师，同时，也要尊敬能工巧匠的风尚。只有职业院校站稳脚跟，职业教师才能得到社会认可。

除了从大环境提高职教教师社会认可度，各培养单位也要积极进行体制改革，进行教学方法创新。要支持和鼓励教师充分运用各种灵活先进的教学方式和手段调动师范生的学习积极性，使学生学有所依、学有所成。各培養单位要尤其重视教师队伍建设，着力提高其综合素质，采用激励竞争机制提高其教学热情，为广大师范生树立起众多的学习榜样，让他们充分感受到师德的力量。

（四）课程设置科学化，课程知识建构化

针对必修课与选修课的设置结构失衡，理论课与实践课存在偏差等问题，要把握好职教师资培养的专业课程及教育类课程等核心课程，同时，淡化相关的公共课及选修课课程。教育类课程不仅不能被纳入公共课程，还应与专业课程相结合进行相关教学。要运用教育类知识来进行本专业教学，扎实的专业基础是前提保障，在此之上，再熟练掌握教育类知识并结合相关专业尝试进行与实践的结合。因此，课程的设置要充分考虑二者的融合，而不是人为地将其割裂开来。这就需要科学地规划每门课程的顺序、课时、学分设置、应用实践，更重要的是使学生自己建构知识。教师作为一门职业有其工作知识，而职教教师的工作知识要比普教教师的要来得更加繁杂。工作知识与学术知识在性质上有着本质的区别，其意义只有在工作实践中才能被建构[9]，只有在为学生提供一个真实情境的情况下，知识建构才会发生。在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。[10]在有意义的学习动机下，能提高学生的学习兴趣和教师课程教学的质量。

参考文献：

[1] 孙清立.山东理工大学“双师型”职教师资培养现状及对策研究[D].济南：山东师范大学，2007.

[2] 全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008：5-7.

[3] 高忠明.中职专业课教师教育专业课程设置现状分析——以S职业技术师范学院工科专业为例[J].职 教论坛，2011（21）：44-46.

[4] 贺文瑾.论职教教师教育中教育学科课程的重构[J].江苏技术师范学院学报，2007（1）：6-10.

[5] 张洪华.规格上移：职教教师培养模式的发展趋势分析[J].职教通讯，2015（31）：32-35.

[6] 王珍.国内外职业教育师资培养的比较[J].天津职业技术师范大学学报，2000（4）：40-44.

[7] 杨超，张桂春.高职院校实践课教师专业发展的影响因素探析[J].职教论坛，2011（27）：4-7.

[8] 曾繁相.令人羡慕的德国职教教师[J].学术评论，2013（6）：27-31.

[9] 石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：上海教育出版社，2006：123-125.

[10] 李玉山.对建构主义视域中实践教学模式的探析[J].职教论坛，2009（7）：16-18.

[责任编辑 金莲顺]