教育均衡发展视角下微课学习资源应用绩效评价研究

安哲锋　张峰峰等

摘要：“微课”作为一种数字化学习资源，承载着优质教育资源共建共享功能，也承担着推进义务教育均衡发展的重要使命，“微课”学习资源的应用绩效评价已成为推进教育均衡发展与改革的热点问题之一。为了提高微课学习资源质量，推进义务教育均衡发展，该文在教育均衡发展视角下，以绩效评价理论为指导，以北京基础教育的“微课”为研究对象，构建了微课学习资源应用与绩效评价模型，该模型主要包括均衡教育发展理念与价值、微课学习资源应用和微课学习资源应用绩效评价三方面内容，微课学习资源应用绩效评价又包括过程绩效评价和结果绩效评价，并且综合采用问卷调查法、验证性因素分析等方法进行了实证研究，结果表明：过程绩效和结果绩效评价的问卷信效度以及两者的总体水平均较高，两者在区际和年级间都存在显著性差异，基于此，提出了通过完善高水平公共服务体系、提供均衡发展需求的数字化资源和建立常态化的绩效评价机制而提高绩效的建议。

关键词：均衡发展；过程绩效；结果绩效

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、引言

互联网和通讯技术的发展，使人们方便快捷地获取海量信息成为可能。2017年1月中国互联网络信息中心（CNNIC）发布了《中国互联网络发展状况统计报告》，该报告显示，中国网民规模达到了7.31亿，互联网普及率达到了53.2%。正是因为中国网民数量之大，也使得互联网数字化信息资源被史无前例地备受关注。在此背景下，通过网络和通讯技术可以获得的新型的数字化学习资源也源源不断地涌现出来。同时，这些资源作为促进教育均衡、实现教育公平的物质基础越来越得到各级政府和社会的高度重视，不断加大投入保障资源的再开发和推广。

在日新月异的教育信息化进程中，催生了丰富多彩的数字化学习资源，数字化学习资源建设呈现了新的发展趋势。在基础教育信息化大潮中，“微课”作为新兴的数字化学习资源备受关注，国外以可汗学院为代表推动了大规模开放在线课程MOOC（Massive Open Online Course）大潮，形成了新学习资源的应用模式；在国内从国家层面到各省地方都开始了微课学习资源建设，自2010年广州佛山开启区域微课建设之后，全国层面的微课大赛自2012年开始已经举办到第二届，2013年浙江省首批基础教育微课上线发布，2014年北京开始举办第二届中小学微课大赛，我国微课建设呈现了上下联动的建设发展势头。

目前，国内外关于微课的研究，大都集中于微课相关概念的内涵与微课特征。国外微课以美国“可汗学院”（创立于2007年）为代表，微课以10分钟长度的电子黑板（没有授课人）视频形式呈现，属于课程资源范畴。国内微课较国外起步相对较晚，相关的文献较少，没有形成一致的理论框架和成熟应用模式，研究主要集中在微课的定义、设计和应用。像胡铁生在国内较早提出微课概念，他认为微课是微型教学视频课例的简称，将微课定义为“按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源有机组合”。

我国基础教育信息化领域的绩效评价研究也在积极探索。殷雅竹等人在国内较早运用企业绩效评价理论，提出信息化教育绩效概念，从信息化教育资源和学习者学习效果视角提出了教育绩效评价的原则。焦宝聪提出教育信息化绩效评价可以从技术和应用两个层面来开展，从技术方面来说，主要包括计算机多媒体与网络通信硬件设施、软件资源、教师的信息技术等方面；从应用方面来说，教育信息化是一个不断尝试、调整和完善的过程，它的产出应该是具体的和现实的，也应该具有长远性和社会性，而且具有规模效益。微课学习资源应用的绩效评价也有一些尝试。余胜泉等人在《基于学习元平台的微课设计》中分析了微课本质属性，将学习评价和学习认证纳入微课的完整教学结构中。现有的关于教育信息化绩效评价研究，多数着眼于宏观层面，主要集中到政府财政支出绩效、政府管理绩效等，但是对于中观和微观层面的研究很少，尤其是在微观层面以问题为导向的研究匮乏，而专门针对微课的应用领域开展绩效评价研究就更少了。

近年来，在教育均衡发展理念的指导下，微课建设与应用的推进，对促进教育均衡发展起到了重要作用，但是，微课应用的效果和效益如何，推动教育均衡发展的程度如何，无论从现实需要，还是理论探讨，这些问题都需要深入研究。本研究在微课学习资源的应用领域展开，以“微课”为研究对象并作为本课题开展绩效评价的客体，从教育均衡发展的视角，依据研究内容选取微课学习资源应用过程展开绩效评价研究，重点开展三个方面的研究：一是构建微课学习资源应用过程与应用绩效（过程绩效和结果绩效）之间的概念模型；二是开展微课学习资源应用过程、结果绩效评价研究；三是基于北京基础教育微课学习资源应用的过程绩效和结果绩效评价，对应用微课学习资源推动北京基础教育均衡化发展提出策略。

二、微课学习资源应用与绩效评价模型的构建

（一）微課学习资源应用与绩效评价的构成要素分析

均衡发展出发点是更好地关注适龄儿童少年对优质教育的“实际获得感”，均衡发展的重要内容是社会对基本教育公共服务保障与提供，创生基于现代信息技术和网络通讯技术的数字化学习资源是解决公平与效率的有效措施。北京基础教育均衡发展是以实现教育公平为目标的教育发展，其核心内涵主要包含以下三个方面：一是，全面提升基础教育公共服务均等化水平——为学生提供均等的受教育机会。二是，全方位地促进教育公平——为学生提供学业成功机会均等的受教育条件。三是，全面提升教育质量，实现优质均衡发展——使学生获得最大限度的发展。

政府公共服务或公共产品的绩效评价是目前备受关注的领域，评价的价值直接指向公平、公正，评价对象主要是公共医疗、公共教育的服务或公共产品。绩效评价是对工作结果和工作行为的评价，也是相关者对绩效目标状态的认识过程。微课学习资源作为一种公共服务产品，也是一个不断试验、修正和完善的过程，它的创生过程既是具体和现实的，也具有前瞻性和社会性，同时有绩效优劣的问题存在。北京市基础教育微课学习资源的应用依托于北京基础教育公共服务平台向社会免费开放，其应用的过程绩效和结果绩效备受关注。

结合教育均衡发展和绩效评价理论内容，本文认为微课学习资源应用的绩效评价的内涵是学习者在微课学习资源应用系统实践中，效率和效果的实现程度，是对均衡发展理念与价值定位的绩效目标达成度的测量与评价。绩效评价的出发点和落脚点应该是学习资源应用的主要对象——学生，学生的学习过程体验和结果获得感是绩效评价中的结果绩效和过程绩效的核心内容。其中，过程绩效是学习者体验过程的测量，过程绩效侧重于对学习者在微课应用系统中的效率评价，其要素构成为学习认知、学习情感、学习意志和学习行为；结果绩效是学习者获得感的测量，结果绩效侧重于对学习者在微课学习资源应用中的结果评价，其要素构成为质量感知、效果预期、目标达成和学习忠诚。

（二）微课学习资源应用与绩效评价模型的构建

在微课学习资源应用领域从教育均衡发展视角出发，依据绩效评价理论，以学生为绩效评价主体，以微课学习资源为绩效评价对象，以微课学习资源应用平台服务系统为环境依托，构建完成了微课学习资源应用与绩效评价模型（如下页图1所示）。评价模型的主体结构有三部分构成，包括均衡教育发展理念与价值、微课学习资源应用和微课学习资源应用绩效评价，共计3部分。其中，教育均衡发展理念与价值定位指向主要指机会公平、过程公平和结果公平。微课学习资源应用包括微课视频、技术支持和服务反馈。微课学习资源应用绩效评价包括学习者体验的过程绩效和学习者获得感的结果绩效。本研究重点开展绩效评价研究。

三、微课学习资源应用绩效评价的实证研究

（一）研究方法

1.调查对象

北京市基础教育微课学习资源应用的对象主体是初中、高中学生，本研究采用分层随机抽样的办法，充分考虑城乡区域分布、学校规模、学校办学特色等因素，同一学校以班级为单位，整群抽样。抽样具体情况如下：东城区（303人）：171中初三年级学生（156人）、22中高二年级学生（147人）；朝阳区（125人）：71中初二年级学生（86人）、陈经纶嘉铭分校初二年级学生（39人）；海淀区（172人）：交大附中初二年级学生（172人）；通州区（160人）：运河中学高一年级学生（160人）；延庆县（313人）：延庆四中初一学生（179人）、延庆三中高一学生（134人），共计1073名，男生占48%，女生占52%，初一占16.7%，初二占27.7%，初三占14.5%，高一占14.9%，高二占26.2%。

2.调查工具

本研究根据上文构建的模型框架图1，主要采用问卷调查法，对微课学习资源应用的过程绩效和结果绩效进行评价。

过程绩效的问卷设计从学习认知（25、46、43、28、14、4、47、24）、学习情感（34、3、54、30、5、62、2、26）、学习意志（9、20、22、11、61、23、58、38）和学习行为（16、33、29、59、13、35、18、37）四个方面编制了32个题目，每个方面8个题目，问卷采用5级计分，分别是1=“不符合”；2=“不太符合”；3=“一般”；4=“比较符合”；5=“符合”，得分越高，说明绩效越好。

结果绩效的问卷设计从质量感知（60、44、17、52、63、55、40、7）、效果预期（31、27、45、51、48、53、15、39）、目标达成（42、10、32、41、49、19、6、21）和学习忠诚（36、1、64、57、56、8、12、501四个方面编制了32个题目，每个方面8个题目，问卷采用5级计分，分别是1=“不符合”；2=“不太符合”；3=“一般”；4=“比较符合”；5=“符合”，得分越高，说明绩效越好。

3.数据处理

运用SPSS18.0和Amos21.0软件，采用描述统计、验证性因素分析、独立样本t检验、单因素方差分析等方法进行统计。

（二）结果与分析

1.过程绩效的结果与分析

（1）过程绩效问卷的信度和效度

本研究主要采用验证性因素分析法，验证了过程绩效问卷的效度，经过对模型不断修正，最终的模型如图2所示。各项拟合指标的统计结果如表1所示。

从表1中的结果可以看出，各种指标表明了模型拟合程度较好，该模型中的题目组成的问卷，结构效度良好。

本研究采用内部一致性系数（Cronbaeh a系数），作为问卷的信度指标，具体结果如表2所示。

从表2中结果可以看出，过程绩效及各维度的信度良好。

（2）过程绩效的基本情况

过程绩效及其四个维度的基本统计结果如表3所示。

四个维度的均值都在一般以上，有的维度接近比较好的水平。

（3）过程绩效的性别比较

为了考察北京基礎教育阶段学生微课学习的过程绩效及各维度在性别上是否存在差异，本部分采用独立样本t检验方法对性别差异进行了检验，结果如表4所示。

表4的结果表明，男女生在微课学习的过程绩效及其四个维度方面，均不存在显著性差异。

（4）过程绩效的区际比较

为了深入探讨微课学习的过程绩效及各维度与区际的关系，研究采用单因素方差分析比较了北京不同区域之间学生微课学习的过程绩效差异情况，结果如表5所示。

从表5可以看出，不同区的学生在微课学习的过程绩效及各维度上存在显著性差异，并且，经过LSD事后多重比较发现，除了在学习认知方面，朝阳区与通州区之间；在学习情感方面，朝阳区与通州区之间、东城区与延庆县之间；在学习意志方面，东城区与通州区之间；在学习行为方面，朝阳区与海淀区、东城区与延庆县之间不存在显著性差异外，在过程绩效及其各维度，区际之间都存在显著性差异。

（5）过程绩效的年级比较

为了深入探讨微课学习的过程绩效及各维度与年级的关系，研究采用单因素方差分析比较了不同年级之间学生微课学习的过程绩效差异情况，如表6所示。

从表6可以看出，不同年级的学生在微课学习的过程绩效及各维度上存在显著性差异，并且，经过LSD事后多重比较发现，除了在学习认知方面，初一与高一、初三与高一之间；在学习情感方面，初一与高一之间；在学习意志方面，初一与高一、初二与初三之间；在学习行为方面，初一与初三、初一与高一、初三与高一之间；在过程绩效方面，初一与高一、初三与高一之间不存在显著性差异外，在过程绩效及其各维度，年级之间都存在显著性差异。

（6）讨论

经过微课应用的过程绩效数据处理和分析，北京基础教育微课应用的过程绩效问卷的效度和信度都比较高，过程绩效总体水平也较高，其中学习认知水平处于四因素的最高水平，过程绩效在区际和年级间存在显著性差异，微课应用在均衡发展价值和理念方面尚有较大推进空间。以上结论包含以下三个方面的意义：（1）在微课学习资源应用中，学习者处于较好的学习体验状态；（2）微课应用过程绩效的均衡发展价值体现初见端倪。尽管过程绩效区域之间存在显著差异，但在邻近区域之间或在个别要素方面表现出良好的均衡发展态势。如：朝阳与通州过程绩效整体水平接近；（3）微课应用过程绩效整体水平在区域间存在显著性差异，教育均衡发展的绩效水平还有很大发展空间。

2.结果绩效的结果与分析

（1）结果绩效问卷的效度和信度

本研究运用验证性因素分析方法对过程绩效问卷的效度进行了验证，经过对模型不断修正，最终的模型如图3所示。

各项拟合指标的统计结果如表7所示。

从表7中的结果可以看出，各项拟合指标都达到了较好水平，该模型中的各题组成的问卷结构效度良好。

本研究采用内部一致性系数（Cronbach a系数），作为问卷的信度指标，具体结果如表8所示。

表8中结果表明，结果绩效和各维度的信度系数都在0.60以上，问卷具有良好的信度。

（2）结果绩效基本情况

结果绩效及其四个维度的基本统计结果，如表9所示。

结果绩效的各个维度统计均值在中度以上，结果绩效的总体水平和各维度的水平都是比较好的。

（3）结果绩效的性别比较

为了考察北京基础教育阶段学生微课学习的结果绩效及各维度在性别上是否存在差异，本部分采用独立样本t检验方法对性别差异进行了检验，结果如表10所示。

从表10的结果可以看出，男女生在微课学习的结果绩效及其四个维度上，均不存在显著性差异。

（4）结果绩效的区际比较

為了深入探讨微课学习的结果绩效及各维度与区际的关系，研究采用单因素方差分析比较了北京不同区域之间学生微课学习的结果绩效差异情况，结果如表11所示。

从表11可以看出，不同区县的学生在微课学习的结果绩效及各维度上存在显著性差异，并且，经过LSD事后多重比较发现，除了在质量感知方面，朝阳区与海淀区、东城区与延庆县之间；在效果预期方面，朝阳区与通州区之间；在目标达成方面，朝阳区与海淀区、东城区与延庆县之间；在学习忠诚方面，东城区与通州区之间不存在显著性差异外，在结果绩效及其各维度，区际之间都存在显著性差异。

（5）结果绩效的年级比较

为了深入探讨微课学习的结果绩效及各维度与年级的关系，研究采用单因素方差分析比较了不同年级之间学生微课学习的结果绩效差异情况，结果如表12所示。

从表12可以看出，不同年级的学生在微课学习的结果绩效及各维度上存在显著性差异，并且，经过LSD事后多重比较发现，除了在质量感知方面，初一与高一、初三与高一之间；在效果预期方面，初一与高一、初二与初三之间；在目标达成方面，初一与高一、初二与初三之间；在学习忠诚方面，初一与高一、初二与初三之间；在结果绩效方面，初一与高一、初二与初三之间不存在显著性差异外，在过程绩效及其各维度，年级之间都存在显著性差异。

（6）讨论

经过微课应用的结果绩效数据处理和分析，北京基础教育微课应用的结果绩效的问卷的信效度均较高，结果绩效总体水平也较高，其中学习忠诚处于四方面的最高水平，结果绩效在区际和年级间存在显著性差异，说明在学生获得感方面存在较大差异。

结果绩效的区际和年级间的显著性差异非常值得探究，尽管均衡发展价值理念和目标实现还有一定距离，但也有令人可喜的高位均衡发展趋势。首先，如前文所述，微课作为一种新生的数学化学习资源，北京市设计的初衷就是通过泛在学习实现优质共享，其承载的教育均衡发展的价值目标需要逐步实现，学生较高的获得感说明微课对推动教育均衡起到了重要作用，同时，也说明均衡发展的核心是发展，而不是为了均衡而均衡，这种发展的需求在结果绩效评价的学习忠诚方面得以突出体现，该项指标处于最高水平。

其次，结果绩效的区际和校级同时存在显著性差异集中反映了微课应用的开放性、交互性还有极大的提升空间。微课作为一种数字化学习资源，其开放性是生命所在，只有具备开放再生的特质才能满足数以万计“用户”的个性化需求。可以设想，当成千上万的学生带着各自的学习需求在线学习同一节优质微课，即便是微课设计制作得尽善尽美，也恐怕很难让每个学生都满意。

第三，结果绩效的个别因子在区际对比中不存在显著性差异，是教育均衡发展的良好势头，也是学生获得感提升的切入点。经过LSD事后多重比较发现，在目标达成方面，朝阳区与海淀区、东城区与延庆县之间；在质量感知方面，朝阳区与海淀区、东城区与延庆县之间；在效果预期方面，朝阳区与通州区之间；在学习忠诚方面，东城区与通州区之间不存在显著性差异。说明城乡之间的学生获得感在微课应用的不同层面达到了一样水平。同样，在结果绩效的年级对比中，学生获得感在个别因素或个别年级间也不存在显著性差异。

四、提升微课学习资源应用绩效，促进教育均衡发展的政策建议

（一）以微课应用为切入点，适应教育均衡发展需要，完善高水平教育公共服务系统

实现高水平的教育均衡离不开现代教育技术与优质教育资源融合和创生，需要融入“创新、协调、绿色、开放、共享”发展理念。在注重传统优质教育资源挖掘和建设的同时，北京积极推进教育信息化建设，逐渐建立起以新技术为支撑的新型优质教育资源，实现了教育资源开放与共享，探索出了基础教育公共服务供给的有效新途径。北京数字学校提出的服务理念和服务功能优势需要新的机制和政策保障得以巩固，应充分发挥信息技术的优势，利用移动互联技术，将传统教育模式与新型教育模式相结合，实现实体学校与在线校园的互补、互联与互通，逐渐形成数字化、泛在化、智能化的新型教育形态。以微课应用为突破口，优化北京数字学校功能，突破学校、区域界限，共享优质教育资源，将包括微课在内的更加丰富的学习资源以公共服务产品形式输送给社会，可以让学生或家长，甚至任何一位社会成员，都可以随时随地，通过移动终端，例如IPAD、手机、笔记本电脑等，获取符合自己需求的优质教育资源，真正实现泛在学习。

（二）加大教育供给侧改革力度，建立适应均衡发展需求的“开放内容”数字化学习资源

在现代教育技术领域，有一些理念或做法逐渐被大家认可，并成为主流，例如开放数据、信息透明、易获取等。开放内容就是一种质量高、容易获取教育资源的有效方式，在全球得到了认可，并已经开始流行。开放内容或开放教育的“开放”，不仅仅是学习者不用承担经济费用，免费获取，而且这里的“开放”还具有其他特点，例如可复制、可分享、可重组、可无障碍获取等。开放内容或开放教育的理念对于推进北京基础教育均衡发展非常重要，这种理念既是教育均衡發展的重要途径，也是持续动态发展的不竭动力，不断推动教育由失衡到均衡再失衡循环往复的发展，在动态发展中，不断提升教育质量和教育水平。

在开放内容或开放教育理念流行之前，很多教育资源缺乏开放性、自由复制性和重组再生性等特点，这些资源无法实现共享，只能少部分人受益，无形造成了巨大浪费，随着技术和理念的发展，在开放的环境下，人人可以制作和传播资源，实现了数字资源的快速增长。因此，教育管理部门可以积极发挥新技术和新理念的优势，号召各级各类学校、教育培训机构、社会成员等集体或个人，参与到教育资源提供队伍中来，逐渐构建一种不断推进教育均衡发展的优质教育资源环境。

（三）逐步建立基础教育数字化学习资源应用绩效评价机制，试行教育公共服务绩效评价

首先，绩效评价坚持理念先行和价值引领。在教育均衡发展理念的价值引领下，当前教育基本公共服要树立“诊断比治疗更重要”“保护比开发更重要”“变化比成绩更重要”“服务比建设更重要”的基本理念，通过各管理部门和各级各类学校通力合作，教师积极开发资源和开展在线辅导、学生在线学习诊断、建设各种资源库等，创新公共服务的提供方式，形成新的模式。

其次，绩效评价坚持重点关注学生对优质教育资源的实际获得，尤其是学生对数字化学习资源的过程绩效和结果绩效测量。学生是优质教育资源或数字化学习资源使用的主体，也是教育公共服务的主要服务对象，同时，从当前评价的趋势来讲，从原来只关注结果评价，越来越关注过程评价，过程和结果评价同等重要，因此，学生的实际获得是绩效评价的重要指标，并且过程和结果评价同时进行才能全面绩效状况。

第三，利用云计算、语义技术、学习分析和移动互联等新技术，将微课学习资源应用的绩效评价嵌入微课服务系统之中。以学习元理论为指导探索学习资源智能生成与评价：将微课制作生成嵌入到教学设计之中，让设计集中体现群体智慧；将过程绩效和结果绩效评价嵌入到微课应用的在线服务反馈，让学习者成为资源应用完善的主体成员；通过语义技术、学习分析和云计算实现微课数字化学习资源智能控制和自我创生，使微课视频成为基于学习资源的“元数据”。