教得上位才教得精彩

在一次习作教学高级研修活动中，干国祥老师执教了一节作文指导课作为研讨案例。课前，他说：“这一课，我为何捷而上。”干老师知道我在儿童习作教学领域探索20多年，如今已入瓶颈，找不到突破口，做得很辛苦。于是把这一课“献”给我，说是向我致敬，但我知道他是要通过这一课给予我启发——习作课到底教什么？

干老师执教的是人教版四年级上册语文园地三的习作“学写童话”。我看过不少老师上这节课，大多先创设情境，进行动物角色表演。你做小猫，他演小狗，开展情境对话后，把之前的经历和体验写成故事。也有省略活动环节直接进行天马行空想象的。此类童话故事创编课，基本都是“成功”的，学生能写，且效果不错。想象是孩子的天赋，而我们也欣赏他们的童真表达。因为我们的教学目标就是“写出这一篇”。所以，针对“结果”的教学，很容易让我们面对传统意义上的优质结果而自满。我也曾上过这篇教材作文，编写的就是“森林里老虎大王开会”的故事。这一次，倒要看看干老师怎么上。

他从漫谈童话入题，让学生说说自己读过的最动人的童话故事。谈话导入不多时，干老师就出示了一组故事：丑小鸭、灰姑娘、哈利·波特、射雕英雄传、基督山伯爵、琅琊榜。你能看出其中的关联么？请不要以为这些作品是随意组合的，经过干老师解读，所有的故事都是“原型故事”——丑小鸭的不同版本。这里说的“原型”是哲学中所指的“原型”。我们所看到的都是“原型”的“变型”而已。例如，看到椅子其实不是椅子，而是心中对“椅子”这一原型加工后的“象”。它与原型匹配，我们认定它就是那个事物。基于此，干老师认为所有的故事都有一个原型，就是“丑小鸭”——开始遭遇逆境，之后经过努力得以转变，最后升级转变。灰姑娘，就是丑小鸭的人类版；哈利·波特，是丑小鸭的魔幻版；射雕英雄传，是丑小鸭的武侠版；基督山伯爵，是丑小鸭的西方人物版；琅琊榜，是丑小鸭的古代宫斗版。

紧接着，干老师基于这个“原型”，做了一个创编故事的大致“模型”。他将所有的故事创编分为四个阶段：其一，故事的开始，应有一个很平凡的男孩或女孩或动物；其二，故事的发展，主人公遇到困境，感到自卑；其三，故事的转折，主人公遇到了帮助或者得到锻炼；其四，故事的结果，主人公成了英雄。至此，学生发现了一个很神奇的、能帮助自己编写出故事的“框架”。有了这个框架，编写故事时只要填装自己的内容就行啦。自己可以让这个故事关于任何人，遭遇任何事，实现任何目的，写作的自由在编写中得到最大的尊重，自己的创意得以最大发挥。在熟悉故事的框架后，干老师给四年级的学生提供了一篇例文：

一个男孩来到一所贵族学校，饱受冷落。之后，班级里兴起了养蚕，而他却因为受排挤而得不到蚕种。在路边的树叶上，他捡到了很像蚕种的毛毛虫的卵。后来，每个人的蚕种都顺利孵化，蚕宝宝逐渐长大，而他的卵孵出来的却是又黑又可怕的毛毛虫，但此时的他，已經无法割舍，坚持

喂养；最后，大家的蚕都化成了蛾，而他的毛毛虫，却成了

蝴蝶。

结合整个故事，干老师让学生补充编写故事的细节；也可以结合例文，编写自己的童话故事。在“原型”的启发下，每个学生都编写出了属于自己的童话故事。每个故事，都是独一无二的。

观察整个教学，我们没有看到一个学生因为“写不出”而畏惧，没有看到猫猫狗狗的熟悉故事，也没有看到对童话故事的简单模仿，更没有看到夹杂着道德教化的早熟与老成。我们惊叹于这样的教学结果，在课后对话中，我和干老师以及江苏的高子阳老师一同做了如下反思：

此案教学中，干老师的“教”是一种居于写作上游的“教”——教在构思，教在建模，教在原型。相比下位的“教”——教在文字，教在知识，教在技法，甚至是教在某一句话的推敲，教在童话中人物的外形、动作……上位的教，是真正“写作学”层面的有效的教。停留在写作下游环节的教，更准确地说应该是“语言学”层面的教，是无法真正抵达“写”的，充其量只能是“作”，是简单的加工，是修饰。而如果写出来的文字不具备创造性，没有存在价值，本身是空中楼阁的话，那么“装修”的意义就不大了。然而，我们却在认真装修这样的豆腐渣。反过来看， “教”在上位，“教”便完成了有效的“写作建模”，“教”给予了儿童一个属于自己的故事模型后，就能看到期待的胜景——儿童没有更多的束缚，拥有自由发挥的空间，写出了属于自己的故事。

教在“本体”才有效。干老师的教，是服务写作本体的教，让师生都脱离和超越了对语言文字细节的纠缠。许多一线教师在习作教学中，非常注重对语言文字“对或错”“美或丑”“优或劣”的评价，其实是期待通过评价抵达对文字美化的追求。然而，“对或错”“美或丑”“优或劣”固然是习作教学的任务之一，但绝对不是应然目标，甚至说不应成为教学中耗时较多的环节。对文字的推敲与打磨，更适合于一个成熟的作者，或者说有较多阅读历史、生活阅历、表达经验的写手。对于孩子而言，过早地进入推敲琢磨，会耗损表达热情，更可怕的影响是，会导致他对文章构思的忽视，无法抵达写作的上游环节，无法形成对文章整体布局、宏观设计的真正的写作意识。因为文字上的打磨属于“语言学”，而不是“写作学”。纠缠文字地写一辈子，都是在写的下游打转。经施“教”加工而成的所谓优质语言，也仅仅是一种假象，与作者本人的审美水平、心性发育、灵性程度、情感发展、意识水平、神采气韵等关联不大。相反，不在意文字的精致化加工，着力于文章的构思，致力于故事框架的设计，教学切中写作思维，则是把力气花在刀刃上。“教”对了，就能释放空间，让学生有极大的表达自由，具备言说勇气，确保其自如地将心中的故事写出来，而不瞻前顾后，畏首畏尾。

教在“这一类”才有效。在我们之前看到的童话故事教学案例中，大多数是针对写好“这一个”的精致化教学。一个故事一个故事地累积，对儿童表达不能说没有用处，但穷其一生也无法让其感受到童话故事创意的乐趣，无法让其领悟到童话故事编写的核心密码。也许有部分孩子能在多次反复表达中自悟，但那属于天才，是优质生的专享。大多数学生会盯住眼前，在意“这一次”的成败，会把自己也逼入极致化的语言文字修改中，努力完成好“这一篇”。有没有想过，这么做，就是习作教学不曾进步的根源？我们一直在让孩子做“小孩不该做的事”。即便是修改，也只停留在语言文字的增、删、替、换层面上。对故事的构思、故事的框架、故事的创意等宏观布局没有做出调整，没有修正的能力，没有发现问题的意识，没有判断后选择的执行，是永远也写不出好故事的。因为作者一直活在自己的认识范围内，活在自己熟悉的表达圈子中。

我们可以设想，干老师这样教之后，孩子心中对“写出一个故事”已经开始建模。模型一旦建好，如同获得授权——在模型之上自由发展；如同获得一件秘器——在模型之上再度建模，填装自己的想法，组合成新的模型；如同获得一把钥匙——打开了一扇门，走进去，看到属于自己的风景。这就是上位的“教”带来的思想的启迪，整个写作的文心都开放了。

当然，我们也发现了这样“教”存在的问题。

第一，全课教学都未触碰“文字的打磨”，教师给予学生极大的信任，但写作学困生的真实状态是“心有余而力不足”的。居于上位，是否也应该有一定的“保底”设计？诚然，我们看到了干老师使用了“例文”，可例文对学困生的文字表达并未起到辅助作用，而是仅仅服务于对“建模”的形象化认识。是不是应该有一些保底的教学，让更多学生能够顺利地写出“这一篇”？提出这个问题，充分表明我们的观课立场是居于常态教学，而不是公开课的特殊场域。

第二，宏大的“这一类”的写作指导，宽泛的写作框架授予，对于常态一线教学，是否来得过猛，是否需要经过改良，转化，下移，使得那些原本对写作有畏惧感的学生能够跟得上？教学一段时间后，不至于让班级中写作水平的差距加大。

第三，用这一故事原型进行创作，给所有学生和听课老师带来极大的思维冲击。但对于真正的故事写作而言，模型的使用本身也是一种限制。很快会在使用两三次后，出现故事格局、情节的雷同。我们不禁在想——还有别的模型么？或者说，这节课之前，该给予怎样的教学呢？这节课的后面，应该连载着怎样的课程呢？如果这节课是孤立的存在，那么，教学价值将迅速减弱。也就是说，我们需要知道，故事可以这么写，故事还能怎么写呢？写故事我们可以给学生一个模型，那么写人物可以给一个模型吗？写风景有没有类似这样的建模教学呢？我们不禁对这一类教学的课程化、系统化、阶段化产生思考和追问。

干老师和我们都在不断地实施教学实践。也许，这就是我们喜欢教学研究的原因所在吧。

【此文系福建省教育科学“十三五”规划“儿童写作实用教学法的探索”阶段研究成果。课题编号2017XB07640】

（作者单位：闽江师专福州教育研究院）