网络学习环境下学习者的动机信念对学习投入的影响

雷玉菊　周宗奎　田媛

摘要：随着信息交流技术在教育领域的应用，特别是网络的发展，使学习者随时地进行学习成为了可能。探讨在网络学习环境下学习者的动机信念对网络学习效果的影响至关重要。该文选取参与“心理学基础”“C语言设计”“无机化学”和“教师职业技能”网络课堂的387名大学生为被试，以问卷调查的方式考察网络学习环境下学习者感知到的任务价值、內隐智力信念等动机信念和动机调节对学习投入的影响及其作用机制。结果表明：网络学习者感知到的任务价值、内隐智力信念、动机调节均能正向预测个体的学习投入；动机调节在任务价值和学习投入的关系中起部分中介作用；“任务价值-动机调节-学习投入”这一中介效应的前半路径受到学习者内隐智力信念的调节。相较于智力实体论者，动机调节的中介效应在智力增长论者中更强。网络学习环境中不仅要注重提升学习者的动机信念，更应重视对持不同内隐智力信念的学习者的动机调节策略的培养训练，促进其持久有效的学习投入。

关键词：动机调节；网络学习；任务价值；内隐智力信念；学习投入

一、引言

随着信息交流技术在教育领域的应用，特别是网络的发展，使学习者随时随地进行学习成为了可能。越来越多的研究者也开始思考这种教育信息技术的革新对学习效果的影响。在网络学习的各种衡量指标中，学习投入最为研究者所关注。学习投入（Student Engagement）是学习者在学习中表现出的一种持续的、充满积极情感的学习状态，它以活力（vigor）、奉献（Dedieation）和专注（Absorption）为主要特征。在网络学习环境中也存在这种积极的学习状态，研究者发现，网络学习中的学习投入不仅可以正向预测学习者的学业成就，还可以预测其网络学习的坚持性、努力程度及是否继续使用网络进行学习的意愿。因此，学习投入是网络学习行为的重要指标之一。

此外，网络学习中学习者的学习投入依赖于多种复杂因素，如网络课程的灵活性、异步性、交互性及学习者的动机信念等，其中学习者的动机信念是学习投入最为有力的预测指标。网络学习环境中学习者的学习动机信念，如感知到的任务价值、内隐智力信念和动机调节均能直接或者间接地影响其学习投入，然而较少研究对其中的作用机制进行深入探讨。本研究基于信息交流技术的期望——价值动机模型，考察网络学习环境中学习者的动机信念（学习者的内隐智力信念：增长论VS实体论、任务价值）、动机调节与学习投入的关系及其作用机制，以期为建立个性化自适应网络学习平台提供理论支持和实证依据。

二、理论背景

（一）任务价值与网络学习投入的关系

期望——价值动机理论认为，个体对当前学习任务价值的知觉程度，是学习投入和学业成就的有力预测因素。任务价值（Task Value）指学习者对当前学习任务的趣味性（Interest）、重要性（Importanee）、实用性（utility）和代价（Cost）的认识，由任务特征和个体需求所共同决定。其中，趣味性是学习者从任务中获得成绩的乐趣或对学科的热情与兴趣；重要性指学习者认为执行好当前任务的重要性，在活动中表现好能够促进其自我概念、自我价值和自我认同；实用性指当前任务与个体的生活主题相关，对个体实现其目标具有作用；代价指个体因选择任务所丧失的机会及完成任务所要付出的努力，会影响个体的学习投入。因此，任务价值是影响传统课堂中学习投入和学业成绩的关键因素。此外，任务价值对学习投入的预测作用在网络课堂中也存在。个体感知到的网络课程的任务价值越高，个体对使用网络进行学习持更积极态度、学习过程中倾向于采用更多的动机调节、具有更多的学习投入及更好的学习成绩。基于此，本研究假设，网络学习环境中学习者感知到的任务价值对学习投入具有显著的正向预测作用。

（二）动机调节的中介作用

此外，动机调节也是学习投入的重要预测因素。根据Schwinger等（2012）在前人研究的基础之上提出的动机调节模型，学习动机是影响学习投入的关键因素，而在学习过程中因任务枯燥困难、外因诱惑以及自身因素，学习者的学习动机可能会产生缺乏或下降，需要采用一定的策略对学习动机进行调节，以维持在学习过程中所需的动力。这种对动机的主动调节即动机调节（Motivational Regulation），指学习者主动采用一定的策略对当前的学习动机水平进行调节以避免动机减弱而确保高效的学习投入，进而完成学习任务的过程。个体的动机调节策略使用不仅能正向预测其在传统课堂中的努力程度和学业成就，还可以预测其网络学习中的学习投入。袁新等发现在混合课堂中，动机调节能正向预测学习者的学习投入。此外，研究者证实学习者动机策略的使用受其动机信念的影响，如，学习者感知到的任务价值越高，倾向于采用更多的动机调节策略，投入更多的学习精力，精力投入越多反过来也会促进更深度的学习。学习者的动机信念可通过其动机调节进一步作用于学习投入，即动机调节在动机信念与学习投入之间起中介效应。因此，本研究假设在网络学习过程中，动机调节在任务价值和学习投入之间可能起中介作用。

（三）内隐智力信念的调节作用

个体的学习投入也会受到内隐智力信念的影响。内隐智力信念（Implicit Theories of Intelligence）指个体对其能力、智力等方面的自我信念，它将会影响个体在学习中的行为表现。内隐智力信念可以分为两种：智力实体论（Entity Theorists），个体将其智力看做是固定的，与生俱来的，稳定地贯穿于个体的整个生命周期，即使通过个人努力其智力也不会得到很大的发展；相反，智力增长论（Incremental Theorists），个体认为通过他们的努力、训练、自我调节策略使用能够提升他们的智力。持两种不同内隐智力信念的个体在逆境和挑战性学习情境中的表现截然不同。相对于实体论者，智力增长论的个体在挑战情境中感知到更多的价值，倾向于投入更多的努力程度。根据自我价值理论（Self-worth），智力实体论者——将每次挑战看作是对其智力的评估，其更关注结果表现并不关注任务价值。为了得到较好结果表现，实体论者倾向于寻找熟悉任务和回避可能失败的任务，且在任务执行过程中投入的努力程度较小。智力增长论者将挑战看作学习的机会，他们更可能选择具有挑战性且能真正能学到知识与技能的任务，且在任务执行过程中投入更多的努力。因此，我们假设学习者的内隐智力信念与其感知到的任务价值将会交互影响他们的动机调节，具有调节作用。

综上所述，学习者感知到的任务价值和内隐智力信念均能正向预测学习投入，他们都可以是个体学习投入的保护性因素。根据“保护因子——保护因子模型”（Protective-protective Model），两种保护因子同时作用于结果变量的交互效应模式有两种假说：促进假说和排除假说。促进假说是指两种保护因子之間的作用相互增强，对结果变量的作用是一种“锦上添花”的效果；排除假说是指一种保护因子对另一种保护因子的作用有所消弱，对结果变量的影响是一种“美不胜收”的效果。已有研究证实，学习者感知到的任务价值可作为动机因素影响个体的动机调节策略从而进一步影响个体的学习投入，而个体的内隐智力信念又影响学习策略选择及学习的努力程度。那动机调节策略对任务价值与学习投入关系的中介效应是否受到内隐智力信念的调节？本研究基于期望——价值理论，拟考察在网络学习情境下，学习者的内隐智力信念对“任务价值-动机调节-学习投入”这一中介效应前半路径的调节作用，对具体的调节模式（排除假说VS促进假说）仅作探索性分析而不做具体假设。本研究建立相应的3条研究假设：H1：在网络学习中，任务价值与学习投入显著正相关；H2：动机调节在任务价值与学习投入的关系之间起中介作用；H3：内隐智力信念对“任务价值-动机调节-学习投入”这一中介效应的前半路径有调节作用。

三、研究方法

（一）被试

选取参与“心理学基础”“C语言设计”“无机化学”和“教师职业技能”网络课程的420名本科生为被试进行问卷调查，其中“心理学基础”为公共必修课，其他三门为专业必修课程，被试需报告其参与的网络课程名称，并对所报告的网络课程的学习情况进行自我报告。回收整理后得有效问卷387份，有效回收率为92.14%。男生200人（51.68%），女生187人（48.42%），年龄（20.32±2.13）。在本次研究中，被试平均的网络学习时间均在一学期以上，网络学习的频率在每周2次以上。

（二）研究工具

1.内隐智力信念量表

采用Dweck等编制的内隐智力稳定性信念问卷，该问卷包括三个题项：（1）你的智力是一定的，你确实做不了什么来改变它；（2）智力是某种你无法改变的东西；（3）你可以学会新东西，但是无法改变你的基本智力。采用Likert 6点计分（1非常同意，6非常不同意），得分越低说明被试的内隐智力信念越趋于实体论，得分越高越倾向于增长论。Dweck和Greene等的研究证实三个题项能够很好地测量个体智力信念的内隐特征值。在本研究中，内隐智力信念量表的探索性因素分析结果表明，因素负荷依次为：0.88，0.92，0.87，因素对测度的方差解释率为89.2%，量表的Cronbach's a系数为0.88.

2.网络学习任务价值量表

采用Artino和McCoach编制的网络学习任务价值量表，包含趣味性、重要性、有用性三个维度，共6个题项，Likert 7点计分（1非常符合，7非常不符合）。在本研究中，增加了“网络学习”这一背景条件，如“这门网络课程提供了很多实用性的信息”，网络学习任务价值量表的验证性因素分析，删除因子负荷低于0.5的1个题项后，结果为x2/df=2.35，RMSEA=0.059，SRMR=0.014，CFI=0.97，TLI=0.96，量表的Cronbach's a系数为0.89。

3.学习动机调节量表

采用袁新修订的Wohers等编制的动机调节问卷（Motivation Regulation Scales，MRS），该问卷共30道题，分为自我强化（5题）、价值调节（6题）、表现性目标调节（5题）、学习环境构建（4题）、情境兴趣调节（5题）和掌握性目标调节（5题）6个维度，Likert 7点计分（1非常不符合，7非常符合）。在本研究中，动机调节量表也增加了“在网络学习过程中”这一背景条件，验证性因素分析结果为：x2/df=2.205，RMSEA=0.057，SRMR=0.043，CFI=0.94，TLI=0.93，各分量表的Cronbach's a系数分别为0.90、0.88、0.91、0.86、0.89、0.85。

4.学习投入量表

采用由Schaufeli等编制的学生学习投入量表（Utrecht Work Engagement Scale-student，UWES-s）。该量表包含活力（6个项目）、奉献（5个项目）与专注（6个项目）三个分量表，共17个项目，5点计分（1非常不符合，5非常符合）。Rashid和Asghar及高洁等采用该量表考察网络学习环境中的学习投入。在本研究中，也纳入了“网络学习”这一背景条件，如，“我很乐意进入网络课程进行学习”，“在进行网络学习时，我感到精力充沛”等。本研究中，学习投入量表的验证性因素分析结果为：x2/df=2.596，RMSEA=0.066，SRMR=0.052，CFI=0.94，TLI=0.93，活力、奉献和专注三个维度的Cronbach's a系数分别为0.85，0.84，0.82。

（三）共同方法偏差检验

本研究数据全部经由问卷收集，需进行共同方法偏差检验。根据周浩和龙立荣推荐的方法进行共同方法偏差的检验；采用验证性因素分析，设定公因子数为1，结果发现拟合指数（x2/df=5.23，RMSEA=0.10，SRMR=0.10，CFI=0.50，TLI=0.48）不理想，表明数据不存在严重的共同方法偏差。

四、结果与分析

（一）内隐智力信念、任务价值、动机调节和学习投入的相关分析

对网络学习中个体感知的任务价值、内隐智力信念、动机调节和学习投入的平均分进行相关分析，发现：学习者感知到的任务价值与内隐智力信念呈显著正相关关系；任务价值、内隐智力信念与动机调节、学习投入均呈显著正相关，动机调节与学习投入也显著正相关，如表1所示。

（二）网络学习者的动机信念与学习投入的关系：有调节的中介模型检验

依据温忠麟和叶宝娟推荐的有调节的中介作用检验的程序：第一步，检验自变量x对因变量Y的影响是否显著，同时考虑直接效应是否受到调节（方程1）；第二步，检验中介效应是否受到调节变量u的调节。做依次检验，建立方程2和方程3或4；第三步，如第二步依次检验显著，则证实中介效应受到调节。如依次检验结果不显著，则继续进行第三步非参数百分位Bootstrap法或者MCMC法对系数乘积做区间检验。

方程如下：

Y=C0+C1X+C2U+C3UX+e1 （1）

M=a0+a1X+a2U+a3UX+e2 （2）

Y=c0+c1X+c2U+b1M+b2UM+e3 （3）

或

Y=c0+c1X+c2U+c3Ux+b1M+h2UM+e3 （4）

其中，Y为因变量学习投入，x为学习者感知到的任务价值，u为调节变量内隐智力信念，M为中介变量动机调节。有调节的中介效应存在的条件为：（1）方程1中，任务价值的总效应C1显著，若任务价值和内隐智力信念的交互项系数C3也显著则可建立有中介的调节模型，C3不显著则可建立有调节的中介效应模型；（2）综合方程2和方程3或4，动机调节的中介效应为（a1+a3U）（b1+b2U）=a1b1+（a1b2+a3b1）U+a3b2U2与u有关，即方程2，任务价值对动机调节的效应a1，任务价值与内隐智力信念对动机调节的交互作用a3；方程3（直接效应没有受到调节）或者方程4（直接效应受到调节），动机调节对学习投入的效应b1，内隐智力信念与动机调节对学习投入的交互效应b2，如果a3≠0且b1≠0（中介作用的前半段，任务价值与动机调节策略的关系受到内隐智力信念的调节），或者a1≠0且b2≠0（中介作用的后半段，动机调节与学习投入的关系受到内隐智力信念的调节），或者a3≠0且b2≠0（中介作用的前半段、后半段路径均受到内隐智力信念的调节），至少有一组成立，则中介效应受到调节。本研究根据理论基础，建立的假设为内隐智力信念可能调节中介效应的前半路径，即调节任务价值与动机调节之间的关系，则方程3改写为Y=c0+c1x+b1M+e3。

本研究采用偏差校正的百分位Bootstrap法进行有调节的中介效应检验，使用Hayes编制的SPSS宏（PROCESS is written by Andrew F.Hayes，http：//www.afhayes.com），在原始数据内有放回地抽取5000个样本估计中介效应受u调节的95%置信区间进行检验，结果如右表2所示。在每个方程中对所有预测变量进行了标准化处理，并对性别变量进行了控制（作为协变量）。所有预测变量方差膨胀因子均低于1，因此不存在多重共线性问题。

如右表2所示，首先，方程1整体上显著，F（4，382）=38.32，P<0.01，R2=0.28。其中，学习者感知到的任务价值正向預测学习投入（C1=0.40，t=8.34，P<0.01），而任务价值与内隐智力信念的交互项对学习投入的预测作用不显著（C3=0.001，t=-0.26，P>0.05），则支持了我们的理论假设建立有调节的中介模型，第二步依次检验方程2和方程3。其次，方程2整体上显著，F（4，382）=71.59，P<0.01，R2=0.42。其中，学习者感知到的任务价值正向预测动机调节（a1=0.43，t=10.16，P<0.01），内隐智力信念正向预测动机调节（a2=0.27，t=6.67，P<0.01），任务价值和内隐智力信念的交互项对动机调节的预测作用显著（a3=-0.12，t=-3.43，P<0.01）；最后，方程3整体上显著，F（3，383）=62.46，P<0.01，R2=0.33。其中，动机调节对学习投入的主效应显著（b，=0.38，t=7.35，P<0.01），任务价值对学习投入的预测作用也显著（c1=0.26，t=5.17，P<0.01）。模型估计结果满足a3≠0且b1≠0，验证了任务价值、内隐智力信念、动机调节和学习投入四者构成了有调节的中介模型。即在网络学习环境中，动机调节在学习者感知的任务价值和学习投入之间起部分中介作用，且这一中介作用的前半路径（任务价值与动机调节的关系）受到内隐智力信念的调节。

为了更清晰调节作用的实质，按照内隐智力信念的平均分加减一个标准差将被试分为智力增长论倾向组（高于平均数一个标准差）和智力实体论倾向组（低于平均数一个标准差），并在这两组被试中分别考察任务价值对动机调节的预测作用。任务价值与内隐智力信念的简单斜率效应检验发现，当内隐智力信念平均分加一个标准差（智力增长论）时，学习者感知到的任务价值对动机调节的正向预测作用增强（Bsimple=0.45，SE=0.10，P<0.01）；当内隐智力信念平均分减一个标准差（智力实体论）时，任务价值对动机调节的正向预测作用呈显著减弱趋势（Bsimple=0.18，SE=0.09，P>0.05）（具体调节作用结果如下页图所示）。因此，内隐智力信念与任务价值的交互模式符合“保护因子——保护因子模型”的促进假说。相较于智力实体论的个体，智力增长论的个体感知到任务价值越高，倾向于采用更多的动机调节策略。

五、讨论

本研究根据期望——价值动机理论模型构建了一个有调节的中介模型，探讨在网络学习中，动机调节在学习者感知到的任务价值与学习投入之间的中介作用，且这一中介效应是否受到内隐智力信念的调节。研究结果有助于回答动机信念对学习投入的作用机制，即学习者感知到的任务价值通过什么（怎样起作用）和在什么条件下（何时起作用）影响学习投入两大关键问题。

（一）动机调节的中介作用

本研究发现，动机调节在学习者感知到的任务价值和学习投入之间起到部分中介作用，任务价值可作为动机因素影响个体的动机调节策略从而进一步影响个体的学习投入，验证了研究假设2。该结果表明，相对于学习者感知到的任务价值，学习者在学习过程中根据学习进程进行的动机调节是影响其学习投入的近端因素。这一结果一方面切合了期望——价值动机模型提出的任务价值是个体学习投入和学业成就的预测变量。在网络学习环境中，学习者感知的任务价值越高，动机水平越高，对使用网络进行学习具有更多的兴趣与热情，愿意使用较多的动机调节策略激发与维持学习动机，网络学习的坚持和投入也更多，且大量精力的投入和动机调节策略的使用也会增加学习者对当前学习任务价值的感知。相应的，当学习学者发现当前的任务对他们仅有很小的价值时，他们参与任务的动机较低，即使参与也不愿投入太多精力；另一方面也吻合了自我调节学习模型中的学习者的动机信念与调节活动阶段性递进影响关系。自我调节学习模型的第一阶段为事先思考和计划，激活学习者的动机信念（如，任务价值、内隐智力信念和自我效能等）；第二阶段，为学习者的认知调节阶段，既包含对认知和元认知的监控、调节，也包含对动机状态的调节。因此，本研究中发现的网络学习环境中学习者感知的任务价值作为动机因素通过动机调节间接影响学习投入，不仅肯定了动机调节在网络学习环境中的重要性，而且进一步揭示了动机因素促进学习者始终保持高效学习投入的内在作用机制。

（二）内隐智力信念对“任务价值-动机调节-学习投入”中介路径的调节作用

本研究发现，在网络学习中，“任务价值-动机调节-学习投入”这一中介路径受到学习者持有的内隐智力信念水平的调节。整体上，对于持智力实体论的个体，其感知到的任务价值通过动机调节对学习投入的间接效应相对较弱；而对于持智力增长观的个体，其感知到的任务价值通过动机调节对学习投入的间接效应相对较强。具体而言，相较于持智力实体论的个体，持智力增长论的个体在感知到更多的任务价值时获得收益更大。产生这种调节模式的原因可能为：首先，根据自我价值理论（Self-worth），智力实体论者将每次挑战看作是对其智力的评估，其更关注结果表现而不是从中能学习到多少知识。为了得到较好结果表现，实体论者倾向于寻找熟悉任务和回避可能失败的任务，且在任务执行过程中动机调节较少、投入的努力程度也较小。智力增长论者将挑战看做学习的机会，他们更可能选择具有挑战性且能真正能让他们学到东西的任务，且在任务执行过程中投入更多的努力；其次，从归因理论角度来解释。持智力增长论的个体，认为自身的智力是可以通过自己的行为努力而改变的，倾向于将行为结果做内归因，且归因为可控的因素，如努力等，倾向于采用更多的动机调节策略。而持智力实体论的个体倾向于将行为结果做不可控内归因（能力）和不可控外归因（运气、环境等）。智力实体论者认为影响成败结果的主要因素为自身能力，能力高不需要付出努力也可获得成功结果；失败是无能的证据，且他们对自身的能力、智力發展无能为力，因此在学习的过程中更被动地采用动机调节策略。前文图中所示智力实体论的个体整体动机调节水平低于智力增长论的个体，尤其是感知到任务价值较低时的智力实体论学习者动机调节水平更低，这一结果也支持了自我增长理论和归因理论。

调节作用的意义在于，调节效应的存在进一步揭示“任务价值-动机调节-学习投入”这一中介效应在智力增长论的个体、智力实体论的个体间的差异，对网络学习中回答学习者的动机信念（感知到的任务价值）通过“什么中介机制影响哪些个体”的问题有所启发。就本研究来说，在网络学习中，学习者感知到的任务价值与内隐智力信念是一种相互促进的关系，与实体论个体相比，随着动机调节策略使用的增加，持智力增长观的个体学习态度更加积极，获益更大。这就启示我们，在网络教育中，可从动机调节角度人手，主动提升智力实体论个体感知到的任务价值，注重培养个体的智力增长信念。尽管作为学习者的个人特征，内隐智力信念相对稳定，但是有研究者也提出内隐智力信念是可以在教学中培养训练的。如Blackwell等采用实验方法干预学习者的内隐智力信念，发现接受智力增长信念培养的学习者其后测学习成绩更好，报告了更高的学习动机。同样，在早期阶段对学习者感知到的任务价值进行干预也能促进其学习投入。

（三）本研究的不足与启示

本研究也存在某些局限，需要在以后的研究中加以改进。首先，本研究所有的变量均采用问卷调查法。在学习投入的测量指标上我们可以采用网络在线学习行为指标，如，学习投入频次、学习时长等；其次，本研究中网络学习的学习者均为在校大学生，而既往研究发现学习者的受教育水平、年龄等也会影响其网络学习表现。因此，学习者的性别、年龄、先前知识经验等对网络学习行为表现的影响在以后的研究中应予以考虑。另外，相较于传统课堂，网络学习有其自身特点，如刺激材料呈现方式、有无教学代理、有无讨论等等。本研究仅考虑了学习者的动机信念对网络学习的影响，未来可联合考察学习者动机信念与网络学习特点对网络学习行为的交互作用，以期建立能够惠及更多网络学习者的个性化自适应网络学习平台。