CBI理论下的大学英语课程设置与教师发展

申建军

摘 要：大學英语长期以来单一的通用英语教学模式已经不能适应国家对英语人才的需求和学生多样化的学习需要，以CBI理论为指导的多样性和个性化的大学英语课程体系更有利于提高学生的语言能力。文章以南京晓庄学院大学英语课程体系改革为例，提出了应对跨学科英语课程要求下教师发展的途径，包括：增强教师自主发展的意识和动力；利用慕课和网络资源促进自主发展和教学；组建教学团队，形成发展合力；制度保障。

关键词：内容依托式教学；大学英语；课程设置；教师发展

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）23-0143-03

Abstract： The long-existing teacher-centered teaching mode of college English cannot meet the national requirement for English talents and students' different needs. The diversified and individualized College English course guided by CBI theory helps to improve students' language proficiency. This study takes the college English course system of Nanjing Xiaozhuang College as an example， proposing some strategies for teachers development in response to the interdisciplinary English course， which include： enhancing teachers' awareness and motivation； taking advantage of Mooc and online resources to promote self-development and teaching； forming teaching team and resultant force； system guarantee.

Keywords： content-based instruction； College English； curriculum； teachers' development

一、概述

随着英语学习起始年龄的大幅提前和基础教育水平的提高，我国高校大学新生入学时已经达到较高的英语水平，特别是来自于发达省份和重点高校的学生英语基础较好，他们当中的很多学生在大一入学时就已经具备或接近大学英语四级的水平。而当前我国高校大学英语教学还停留在以通用英语（亦称基础英语）教学为主要内容的阶段，对于达到大学英语四级水平的大学生而言，这一教学现状已经难以适应他们的学习需求。以词汇和语法为主要学习内容，以提高听、说、读、写等语言技能为目标的纯语言教学与高中英语教学无论是内容还是教学形式上都存在很大的重复和相似，这样的教学模式很难激发大学生的学习兴趣和动力，也很难满足学生多样化的学习需要和国际化人才培养的目标需求。

新版《大学英语教学指南》（以下简称《教学指南》）在编制过程中特别强调大学英语课程必须准确定位，加强与中学英语教学的衔接，增进与各学科专业教学的结合（王守仁，2016）。《教学指南》还倡导大学英语课程的多样性、差异性和灵活性，这一指导性意见的提出充分考虑了地域差异、高校和学生个体的差异，有利于各高校根据各自的办学定位和人才培养目标确立适合本校学生的大学英语课程体系、教学目标和教学方法等。因此《教学指南》为改变纯语言教学的大学英语教学传统提供了依据。

二、CBI教学理念

内容依托式教学（Content-based Instruction，简称CBI）起源于20世纪60年代加拿大蒙特利尔开展的“沉浸式”语言学习项目（immersion program），于上世纪90年代后在西方国家被外语教育者接受并加以实践。CBI作为一种语言教学方法，它主要是指将语言教学构建于某个学科或某个主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识的学习结合起来，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高（袁平华、俞理明，2008）。

“语言和专业的分离，使语言失去了工具的作用，同时也使交际失去了目的性和真实性。”（Mohan， 1985）这句话道出了我国大学英语教学长期以来存在的语言学习与学科内容和知识相隔离的问题，而这也是导致大学生英语应用能力不强和英语学习倦怠的重要原因之一。因此CBI理论给大学英语教学提供了一条科学路径。事实上，把语言教学与学科知识结合起来，将语言作为学习学科知识的媒介时，便能促成最理想的外语或二语学习条件（Stryker & Leaver， 1997）。

三、CBI理念下的大学英语课程体系

《教学指南》对大学英语课程体系提出了比较明确的方向和要求，除了通用英语以外，专门用途英语和跨文化交际课程被列入了大学英语课程内容。各高校应根据学校类型、学生情况和学校人才培养目标等因素建设反映本校特色、科学合理的大学英语课程体系。专门用途英语的开设以提高学生学术和职业素养为目的，跨文化交际课程则有利于培养学生的跨文化沟通能力和国际视野。

国内高校建立校本特色、开设专门用途英语多样性大学英语课程的尝试最早始于一些重点高校，如东南大学（郑玉琪，2006），南京航空航天大学（吴鼎民、韩雅君，2010）等。根据我校的实际情况，新一轮的大学英语课程体系改革始于2013年。在新的《教学指南》颁布之前，我们已经尝试开设专门用途英语（当时叫大学英语拓展课程），供通过大学英语四级考试的学生修读。我校的《大学英语培养方案》规定学生进校后修读通用英语课程，在通过大学英语四级考试之后，选修一门大学英语拓展课程。

在大学英语课程改革和建设的过程中，我们持续关注了解学生的需求和反馈，不断调整和完善课程教学。在一份校内关于大学英语拓展课程设置的调查问卷中，关于选修大学英语拓展课程的原因问题，有67.9%的学生表示为了拓宽知识面，有49.3%的学生表示因为对课程感兴趣，还有25%的学生表示为了就业。有68.8%的学生认为学生应该可以自由选修大学英语拓展课程和通用英语课程，说明学生对非基础英语课程表现出较大的兴趣。在关于大学英语拓展课程类型的选择上，有10.4%的学生愿意选择学术英语课程，有17.7%的学生愿意选择文化类课程，有9.8%的学生愿意选择语言技能类的课程（如演讲，口译等），有62.1%的学生表示会选择专门用途英语中的职业英语课程。学术英语和语言技能课程的选择相对较少，而职业英语课程却受到较多的欢迎，这与我校是应用型、教学型的本科院校的定位是相符的。

我们针对2013、2014、2015级的学生开设了《商务英语视听说》、《旅游英语》、《职称英语》和《跨文化交际》四门课程。在2016级学生中又增加了《通用学术英语写作》、《公共英语演讲》和《中国文化概况》三门课程。在应用型本科高校，尽管学术英语的需求相对较小，但《通用学术英语写作》的开设却对那些有更高学习目标和要求的学生在英语学术规范和用英语进行学术写作和交流方面给予了必要的训练，为他们将来进一步深造和学术交流做好准备。选修三门职业英语课程的学生每年都是最多的，这三门课程与我校的主要院系专业相关，与我校培养应用型本科人才的目标定位也是相一致的，满足了大多数学生对将来职业英语的需求，提高了他们职场中的英语应用能力。《跨文化交际》有助于增强学生的跨文化沟通意识和交际能力，《中国文化概况》帮助学生学会用英语表达和传递中国文化。总之，专门用途英语和跨文化交际课程的开设较好地满足了我校大学生个性化的学习需求，学生可以根据个人兴趣、专业需要和未来发展等因素选择不同的大学英语课程，改变了以往“一刀切”、单一的通用英语教学的状况。这些课程都是内容+语言的课程，学生在学习具体的学科知识的过程中，通过情境教学，进行角色扮演、小组讨论、辩论、课堂展示和交流等，激發了学生学习英语的动力，提高了学生的英语应用能力。

然而，专门用途英语和跨文化交际课程的开设对大学英语教师来说是一个全新的挑战。大多数英语老师都是英语语言文学专业出身，对于相对比较专业的学科知识没有接受过专门的教育或培训。因此在开设此类课程的过程中，教师的专业发展就成了当务之急。

四、CBI理念下的大学英语教师发展

尽管近年来众多高校开始开设专门用途英语或跨文化交际课程，但客观地讲，在教材建设和师资保障方面存在的问题还比较突出。因篇幅有限，本文仅讨论在建立多样性和个性化的大学英语课程体系中，如何解决教师专业发展的问题，以确保大学英语课程体系改革和教学的效果。我国大学英语教师主要是英语语言文学专业毕业，他们的知识结构相对单一，没有ESP的研究背景（王守宏，刘金玲，付文平，2015），很难保证开设的相关专门用途英语课程能够很好地适应社会需求和学生的需要。因此，我们在探索和完善大学英语课程体系的过程中，不断学习和总结，摸索出一些提高教师学科知识和教学能力的途径和方法。

（一）增强教师自主发展的意识和动力

我们应该认识到教师专业发展的规律具有“长期性、动态性、实践性和环境依托性”（吴一安，2008）。教师的教学理念不是一成不变的，在一定的外部环境和压力下通过自身的改变和实践，教师会得到不断的成长。面对大学英语课程较大的改革和变动，一开始老师们是有误解和不情愿的，毕竟学科知识对他们来说是全新的领域，同时也大大增加他们的工作负担。但在开课前以及开课后的很长一段时间内，通过反复的研讨、学习和交流，大家都认识到大学英语课程改革势在必行，无论从学生发展的角度，还是从全国高校大学英语课程改革的形势来看，晚改不如早改。渐渐地大多数老师都能够从大学英语长远发展的角度看待新课程的设置问题。经过两届学生的教学实践，老师们不再有抱怨，相反，在教学中老师们体会到了个人成长带来的成就感，并且因为学科知识的不足，还激发了他们自我发展的意识和需求。大家积极参加校内外的各种培训和学习，经常进行教学反思和总结，努力提高自己的专业素养和教学能力。在整个课程体系改革的过程中没有行政的强制推行，而是教师们逐渐增强的自我发展意识和行动。在2016级学生中新增开的三门课程也是老师们结合学生的需求和个人兴趣主动提出的，这也反映了教师们对知识的不懈追求和对教师职业的热情和奉献精神。教师自主发展的意识和行动是最直接、最有效的应对课程改革带来的挑战和压力的方法和途径。

（二）利用慕课和网络资源促进自主发展和教学

当我们轰轰烈烈地进行慕课和翻转课堂教学实验的时候，不要忘了优秀的网络慕课资源不仅仅给学生的学习提供了便利，而且也是教师实现专业发展的一条便捷快速的渠道。一方面，教师可以注册学习与自己所授专门用途英语课程相关的慕课课程，把来自于世界一流大学的优质课程资源拿来为我所用，这样教师可以足不出户进行专业学科知识的学习和自我培训，省时省力，同时也弥补了现实中大学英语教师进修和学习机会不足的缺憾。另一发面，原汁原味的慕课也可以用来传授相关的学科知识，进行翻转课堂教学，同时它还可以作为很好的语言素材用来培养学生的语言能力，一举两得。真实的语言材料也正是CBI教学的重要特征之一。慕课和网络资源还可以用来培养学生的自主学习能力，通过教师的组织、指导和帮助，促进大学生由原来被动的学习者慢慢成长为主动的学习者和积极的知识探究者。我校在大学英语拓展课程的教学过程中，老师们除了参加部分校内外的翻转课堂、网络辅助教学技术和少数专门用途英语课程的培训外，慕课和其他网络资源成为进行专业知识学习的重要途径。而且，我们通过集体备课，共享资源，建立在线课程，尝试让学生使用网络平台进行课程学习，加大形成性评估，提高了学生的自主学习能力。

（三）组建教学团队，形成发展合力

“实践共同体”理论认为，教师通过教学实践与其他参与者形成共同的事业、共同的投入和共同的经历，形成相互之间的信任和依靠关系，形成他们在实践中寻求发展的重要动力（Wenger，1998）。组建教学团队、形成发展合力是一種促进大学英语教师专业发展的有效途径。学科英语知识庞杂，在开设此类课程之前，我们就请老师们按课程组建课程团队，进行前期的调研、学习和培训，共同讨论研究教材的选择、教学大纲的编制、课时的进度安排以及教学活动、组织设计等。在开课之后，各课程团队定期进行集体备课，经常性地通过教研活动和网络社交媒体进行经验交流和教学反思，对教学中的细节问题及时沟通解决。在团队合作的教学实践过程中，老师们还以团队形式申报多项校级和一项省级教改课题，通过相互切磋、集思广益，老师们在学科知识和教学能力方面都得到进一步提升。特别是经过两到三轮的教学之后，老师们在自己所教授的学科英语领域已经形成了比较完备的知识体系和丰富的教学经验，实现了教师和团队的共同发展。

（四）制度保障

新形势下多样性和个性化的大学英语课程体系对教师的知识结构提出了跨学科的要求，除了教师的自身努力之外，还需要教育主管部门和院校共同努力，从大学英语对国际化人才培养和促进国际交往的战略高度出发，重视大学英语课程对专业人才培养的重要作用，在政策和制度上保证大学英语教师获得国内外高校进修和培训的机会。同时，要考虑大学英语教师的职业特点，在教师考核和晋升制度方面向公共英语基础课的教师给予适当的政策倾斜，激发大学英语老师的活力和热情（王守仁，2016）。

五、结束语

CBI教学理念为大学英语教学改革打开了一扇窗，新的《教学指南》的颁布也为大学英语课程改革指明了方向。单一的通用基础英语教学已经不能适应当代大学生多样化的学习需要和国家对英语人才的需求。目前，多数高校都已不同程度地开设了专门用途英语和跨文化交际英语课程，但在课程内容、教材建设、教学方法和教师的素质等方面还有很大的提升空间。在课程体系确定的情况下，教师是进行大学英语课程改革、提高大学英语教学质量的关键，而教师发展则是一个循序渐进的过程。在当前条件下，大学英语教师不能“等、靠、要”，而是应该“主动适应高等教育发展的新形势，主动适应大学英语课程体系的新要求，主动适应信息化环境下大学英语教学发展的需要”（王守仁，2016）。老师们要转变观念，提高自主发展的意识，通过团队协作，积极参加教学改革和研究，在实践中做到教学相长，在实现教师发展的过程中，不断提高大学英语教学水平。

参考文献：

[1]Mohan B. Language and Content Reading[M].MA： Addison-Wesley Publishing Company， 1985.

[2]Stryker S. B. & Leaver B. L. Content-based Instruction in Foreign Language Education[M].Washington， D. C.： Georgetown University Press，1997.

[3]Wenger， E. Communities of Practice： Learning Meaning and Identity[M].Cambridge： CUP.1998.

[4]王守宏，刘金玲，付文平.“慕课”背景下以内容为依托的大学英语ESP教学模式研究[J].中国电化教育，2015（4）：97-101.

[5]王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界，2016（3）：2-10.

[6]吴鼎民，韩雅君.通识教育视角下的大学英语“三套车”框架建构[J].外语电化教学，2010（5）：9-13.

[7]吴一安.外语教师专业发展探究[J].外语研究，2008（3）：29-38

[8]袁平华，俞李明.以内容为依托的大学外语教学模式研究[J].外语教学与研究，2008（1）：59-63.

[9]郑玉琪.大学英语模块化课程设置与实证研究[J].东南大学学报，2006（3）：103-105.