差异、变化与重构：中外合作办学背景下学生学习策略的思考

张志欣

摘 要：中外合作办学背景下，由于中西历史文化传统等的差异，外方与国内教学体系的各方面存在诸多差异，从而导致课堂发生系列变化。因此，学生的学习过程实际上是面对差异与变化的一种融合过程。其唯有重建“教师”“学习”“教材”“课堂”等概念、在学好语言的基础上，培养文化移情能力，才能真正实现融入与超越，从而学好外方专业课。

关键词：学习策略；差异；变化；重构；中外合作办学

中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：2095-7394（2017）05-0112-05

中外合作办学目前已经成为我国高等教育的重要组成部分，在培养国际型人才和促进我国高等教育改革方面发挥着巨大作用。在中外合作办学项目中，外方专业课程的学习是重中之重。然而，不同社会文化背景下的教学依据其自身特征形成其独特的教学文化，当原有的教学文化与不同形式和性质的教学文化相遇时，会本能的表现出独立与抵牾，引发教学的文化冲突。[1]从而也导致学生在学习过程中面临诸多变化，甚至矛盾和冲突。文化融入是解决矛盾与冲突的必然选择，学生只有感受和理解了彼此的差异，重构相关理念，实现融入与超越，才能学好外方专业课。

一、差异：中外合作办学背景下的教学文化差异

（一）知识灌输和能力培养的教学理念差异

尽管教学改革如火如荼，但传统教学文化的影响根深蒂固。我国的教学依然以知识为本位，停留在知识传授和学生认知能力发展层面，教学被认为是传递客观知识的途径，执行着社会的文化复制功能，并围绕教材设定的知识按照预设标准和程序来操作，最终塑造出精心设定的“知识人”。[2]教师和学生都带有较为浓厚的功利主义色彩，把知识的传授和好成绩的取得作为教学目标和学习目标。

西方教育的价值观是，知识只有在使用的过程中才能体现其价值。所以学校教育鼓励学生在解决问题中边思考、边学习创造，注重在校学生学习的生活性、发展性、生命性。在培养善良、诚信、积极主动等品格和团队协作、交流、组织、分析、决策等能力的过程中实现“本我”的优秀。

（二）教师的权威性与平等性的师生关系差异

中国有着尊师重教的传统，历来重视师道尊严，学生将教师看作至高无上的权威，教师将学生看作单一的客体而存在。这使中国的课堂教学具有等级性、单向性和秩序性。

西方的师生关系是民主和平等的关系，教师承担着“平等中的首席”的角色，课堂中的学生既是客体又是主体。课堂上，“教师的工作并非只是传授信息，甚至也不是传授知识，而是以陈述问题方式介绍这些知识，把它们置于某种条件中，并把各种问题置于未来情景中，从而使学生能在其答案和更广泛的问题之间建立一种联系”。[3]在此过程中师生彼此互相尊重，共同探讨，这使西方的课堂教学呈现出平等性和双向性的特点。

虽然中国教育受西方的影响，师生关系已有所改善，向着民主和平等发展，亦有研究者提出“双主体”的概念，但受传统文化的惯性影响，现实课堂中的教师仍具有极大的权威性，主宰着课堂的秩序和内容，在知识的传播和真理的探求中，尤其是对相关知识的占有上，师生并不是处于完全平等的地位。

（三）班级制、分组教学及开放教学的教学组织形式差异

目前，班级授课制仍是我国课堂教学活动的基本组织形式。在这种班级制课堂教学中，教学时间、内容和进程都固定化、形式化和统一化，教学活动也多由教师做主。在这种情境下学生的主动性和独立性受到一定的限制，其探索性和创造性不易发挥。

西方为了适应学生的学习程度和学生的个性差异，对班级授课制进行了改良或改革的实践，多采用分组教学或开放教学，这种教学以学生兴趣为中心，在活动中学习，可以促使学生的独立性和创造性的外化，促进他们的求知欲，培养他们与教师和同伴的合作能力。

虽然我国当代课堂教学组织形式的发展趋向多样化、综合化和个别化，但在高等教育大众化背景下，班级规模较大，因此，班级授课制仍是教学组织的主要形式。

（四）教学方式和方法的差异

在班级授课制下，我国教师遵循一种脉络清晰的教学步骤、紧密相扣的教学环节和结构，这种教学方式虽然逻辑性强，但教师与学生缺乏沟通与互动，加上教师的权威性与主宰性，教师讲、学生听成了传统课堂教学独特的文化现象，尤其是理论教学方面，师生极少发现问题、提出问题。传统教师教学行为具有的这种守成性特质， 使得许多教师在教学中维护现状而拒斥变革。

开放式教学强调“探究中心”的教学——重研究、重开放、重实践和重主体及重过程。因此，在分组教学和开放式教学下，西方的课堂教学方式积极提倡个性化教学和生成性教学。大学教师的讲授占课堂的比重十分有限，有的仅三分之一。 除通常意义的讲授外，还有专题讨论会、合作学习、个人陈述、讲座、实地调查和辩论等，其中以课堂讨论为最，是很受学生欢迎的方式。

二、变化：中外合作办学背景下的课堂变化

由于中西方教学文化的差异，当外方教师站到讲台上的那一刻，就决定了课堂必然会发生相应的变化。

（一）从“中文”到“英文”

语言变化是显而易见的，也是引起冲突最为核心和直观的内容。对于多数外教而言，不能准确地表述汉语，在进行课堂教学时只能采用英文，且语速通常较快，还可能带有一定的口音。大部分中国学生的英语听力和口语水平不能够支持外教的课堂教学。語言沟通上的困难，为教学活动的开展埋下巨大的隐患，从而造成绝大多数中国学生理解的课堂内容较少，学习效果不太理想。

（二）从“孤立听讲”到“合作探索”

正如前述，在我国的教学文化之下，课堂上以教师讲授知识为主，学生习惯性的“听讲”或者自己练习。西方课堂中大部分时间，由两个或多个学生合作完成课前已协作准备的活动或项目，学生在相互合作、共同探讨、查阅资料、教师帮助的情况下，通过技术探索和对主题活动的完成，获得知识和技能。在合作探索学习的过程中，学生学到的不仅是知识、方法和能力，更重要的是培养了合作意识、团队精神、探索精神和良好的人际关系。

（三）从“单一性统一”到“多元化自由”

在我国的传统教学过程中多是统一标准：作业统一要求，考试统一难度，教师习惯要求所有的学生以同样的速度学习同样的内容，达到同样的标准。对于学生的学习，更多的是关注学生的智力因素，学生使用统一的教材，追求的是同样的知识“积蓄”和技能“获得”。在西方教学文化影响之下，西方课堂教学则给予学生很大的自主空间，让学生自由发挥，学生也可以根据自己的兴趣选择学习内容，充分体现了“自由教育”的理念。在老师讲课过程中，学生可以随时提问，老师和学生可以实时互动交流。课堂教学中教师不使用统一的教材，注重学生的多元智能，尊重每个学生的智能优势，鼓励他们充分发挥自己的智能优势，并以此体验学习的乐趣与成功。

（四）从“注重结果”到“重视过程”

在我国传统教学中，对学生的评价主要以终结性评价为主，尤其是核心课程的评价方法一般都是以期末考试最后的分数来决定等级。这种评价是在一种正式、封闭和严肃的氛围中进行的，易使学生产生焦虑感和紧张感。

西方对学生的评价多以过程性评价和形成性评价为主。在教学过程中，教师通过观察、座谈、活动记录、学生自评、学生互评等形式对学生进行持续性评价。这是一种重过程、轻结果的评价方式。评价过程中评价的标准也不只限于对知识和技能的掌握，合作精神、批判性思维能力和创新能力等都是评价的重要因素。这种评价能够帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养其合作精神和自主学习的能力。

三、重构：中外合作办学背景下学生的学习策略

面对课堂上的差异和变化，中外合作办学班级的学生只有转变观念，重构相关理念，才能真正学好外方专业课。

（一）重构对“教师”的认知

“教师是什么”是教育学的基本问题，是对教师身份和角色的认识。人们对教师的界定将直接或间接地影响师生间的交往和学生的学习方式。

正如上所述，受中国传统文化和权威知识观的影响，中国教师更注重的是如何使学生能够准确无误地继承被确定为知识的东西（也就是由理性的推理和经验的归纳所形成的课本知识）。[4]这种传递者的角色导致学生视教师为“知识传授者”。当教师在根本上被视为“知识传授者”的时候，它与儿童之间某种程度的分割，或者说是社会距离，也就在本质上被确定了。[5]一旦这种分割和社会距离被确定，教师在师生关系中就被置于至高无上的地位，学生认为教师是正确的、权威的和不可质疑的，教师认为学生是无知的、粗浅的。这种认知导致了学生学习的被动性。

在中外合作办学的课堂上，教师仅仅作为知识传递者的教育理念受到质疑和挑战。教师的课堂里角色发生了很大的改变，教师不再通过“灌输”与“说教”的方式传递被认为是独一无二的或唯一确定的知识。此时，教师是一位过程的帮助者、促进者、协商者和提供者。在适宜的时间引导学生、促进学生对知识的内化，提高学生分析与解决问题的实际能力，更重要的是在建构知识的过程中发展学生的想象力和参与精神、个性和主体性。这种角色可以说是一种“平等中的首席者”。在这种师生关系中教师和学生之间民主平等、共同探讨，从而激发了学生学习的主动性和探索精神。

因此，应改变传统的對教师角色的认知—“知识的传授者”，重新认识教师的身份和地位—“平等中的首席者”。这样在学习过程中才会克服畏怯心理， 主动亲近教师，与教师共同探讨，建立师生“对话”关系，主动学习。

（二）重构对“学习”的认知

受传统教师身份的影响。同样的，在传统的学习观中，学生被当作知识的容纳器。因此，在学生的观念中，学习就是不停地被动接受教师所传授的知识，通过死记硬背、机械训练来掌握课本知识。这种“学习”是封闭的，包括学习方式、学习场所和学习时间都是封闭的。这种学习也是孤立的，往往由学生独自一人完成。

在中外合作办学的课堂上，学生的学习方式主要是探究，这种“学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解，亦即知识是由学习者主动建构的”。[6]这种“学习”是开放的，包括学习方式、学习场所、学习时间都是开放的。这种学习也是合作式的，在学习过程中，学生之间相互协作，共同探究。

所以，须重建“学习”的概念，在一种新的语境中来理解“学习”。“学习知识不能孤立化，学习时空不能固定化，学习方式不能单一化。”要从“学会”到“会学”，从“独立学习”到“合作学习”，从“要我学”到“我要学”。

（三）重构对“教材”的认知

在我国传统中，“教材即教科书”流行在教学过程中，从而导致了“教师教教科书，学生背教科书”的教科书中心主义，学生也不自觉地将学科、教材和教课书对等起来，将学科知识简单地视为教材所承载的知识。因此，每一门课程都配有一本教材，即教科书。教师围绕教科书教，把教材本身误解为课程内容的重要部分让学生理解和记忆。学生围绕教科书学，把教材误解为学科知识内容而死记硬背。一旦失去教科书，学生便感觉无所适从，不知从何学起，如何学，更不知如何学好。

在中外合作办学项目的课堂上，往往没有固定的教材（教科书），更多情况下，外教留给学生的是大量的阅读材料教材和参考书目以及让学生自己在生活中去体验、去发现。因此，外教课上的教材具有不确定性、多样性和可变性，即学习一门学科，可以利用的教材是多种多样的。正如怀特海所认为的，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”，也就是自然与社会（包括人类自身）原本存在的一切事物、现象与过程，以及人为加工和创造的物化的和文化的人类成果，都富有一定教育价值，都可以充当教材。[7]

因此，要从传统的“教科书”中走出来，到“大自然”“大社会”这本活的教材中去，并广泛阅读与所学学科相关的论文与书目。

（四）重构对“课堂”的认知

课堂是什么？在学生传统的观念中，经常把课堂与教室等同起来。因为传统意义上，教师授课是在教室中完成的，学生学习也是在教室中完成的。当教育异化为学科知识传递甚至是灌输，当课堂窄化为教室时，学习倦怠（在有些学生那儿甚至发展成了学校恐惧）也就并不难理解了。[8]