部编本教材编写理念下的多视角教学尝试

鱼利明

部编本教材已进入到一年级下册的使用阶段，2016年暑期的教材培训会议上，从主编到实验区教师都共同肯定了本套教材在编排上给我们带来的惊喜与突围，即采用“双线”组织单元结构，按照内容主题组织单元，课文大致都能体现相关的主题，形成一条贯穿全套教材的、显性的线索；同时又有另一条线索，即将语文素养的各种基本因素，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练等，分成若干个知识或能力训练的点，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。同时对教师的教学也提出了更高的要求，如：要研究教材，梳理隐在的知识体系，自然扎实地落实在教学中；教学要往课外阅读延伸，往语文生活延伸；重视语文核心素养，重视语文知识体系，一课一得……

“语文素养”的提出让我们对教材充满期待，也希望教材多年存在的问题能“标本兼治”。但习惯了按部就班、囿于一隅的使用者，不知道会不会依然循着“守旧” 的路线走起老路？

笔者始终认为，教学就是一个“以万变应不变”的过程。顺应部编本教材的编写理念，我们可以梳理出“文化”“文体”“1+X”“阅读与写作”“单篇到整本”等关键

词组。

新教材新挑战，刺激和带动我们的教研，更新我们的教学理念，改进我们的教学。需要说明的是，对教材的多视角备课不是仅仅针对刚问世的一年级教材，而是贯穿小学六年的十二册书。

一、文化视角

在多元化的世界文化中，如何尊重和培育自己的传统文化？在多种文化相互激荡的今天，为什么一定要重视传统文化？在本次部编本教材培训会中专家多次提及优秀的传统文化，在教材选文中也涉及了大量的优秀传统文化的内容，可见从小就要培养学生正确对待优秀传统文化的态度，明确优秀传统文化对现实生活的积极作用。因此笔者认为，在教师备课中要注重挖掘选文中的文化因子。以《伯牙绝弦》为例，教材“资料袋”中提到了“俞伯牙、钟子期成为知音的传说”，《教师教学用书》“教学建议”中说到“交流对知音的感受”，可见在“积累中华经典优秀诗文”后需了解“知音文化”。该文化也被许多执教者剖析、深挖，此种做法是否可取笔者不作评说。但笔者认为在揭示“知音文化”之前还需初识“山水文化”。

山水，是人类的安身立命之所，就像母亲的乳汁养育着她的儿女；山水，又是人们实践的主要对象，在利用和改造山水的过程中，使自身的需求、智慧、能力凝聚于山水之中，山水涵养着古往今来的每一个中国人。

先说山。古人认为，天以高为尊，地以厚为德。古人对山的崇拜尤以泰山为重。今有郭沫若泰山为“中华文化史局部缩影”之说，古有“七十二君封泰山”之说。每个朝代的政治、文化、社会生活各方面都与泰山有联系。从古至今的许多为人熟知的成语及典故中，常引用泰山作比喻，来形容稳定和重要的内容。如“一叶障目，不见泰山”“天地交泰”“人心齐，泰山移”“有眼不识泰山”等等，这一切都说明泰山在中国社会发展中是不可或缺的一个形象，一种精神。这也正是泰山丰富的历史文化积淀所形成的。

再说水。如果把中华文明比作不老的万年松，则长江是根茎，黄河是枝叶。长江、黄河孕育了中华民族，见证了中华文化的形成与发展，被古人称为“母亲河”“神河”“圣河”。

走出“山水文化”，我们来看课文的描述。“善哉，峨峨兮若泰山；善哉，洋洋兮若江河”，子期在伯牙的琴声中听出的就是其山水之志。为何不用其他的山、其他的水？唯独用心中至高无上的泰山、江河？细读文本，不难发现，用泰山来形容伯牙高远的志向、深远的志趣，用长江、黄河来比喻伯牙宽广的胸怀。一切景语皆情语、皆志语，懂音乐更懂人，才会摔琴谢知音。从山水到知音，从琴声到情怀，从相识到“绝”别便知一二。

不过，笔者认为，传统文化辅助于解文悟情，了解便可，不宜深挖。

二、文体视角

“本世纪初的语文教育改革有一个非常特殊的问题就是文体意识淡薄……主要表现在不管是什么文体基本上都按照记叙文的方法进行教学。”部编本教材培训会议上再次强调，教学应立足文体特点，凸显文体意识。有文体意识，就是应该让学生了解该文体的最本质的东西，但无需做文学理论的阐述，比如教学剧本就要学生把握戏剧冲突对于推动情节发展的重要作用。根据文章的题材、体裁，根据文章的不同表现形式，还要根据学生的阅读心理和阅读过程，不同的文章要用不同的阅读教学方法。

如寓言，是换种说法讲道理。如果我们用生活的真实去看寓言故事，就误入歧途了。比如《女娲造人》本身是个神话传说，就不能从真实性上去研究。要让学生明白，这样的故事是千百年来人们代代相传下来的，而且还会不断地传下去。《普罗米修斯》是老师们比较爱选的赛课内容，其中描写普罗米修斯遭受惩罚的第6、第7自然段也是教者大做文章的地方。老師们常常会和着煽情的音乐，要么激情朗读，要么娓娓道来，目的只有一个：让学生感受到普罗米修斯的伟大、善良，不向宙斯屈服的决心，如果能触及学生的泪腺那就“圆满”了。笔者以为，这样的设计没有忠实于文体，神话不是现实，主人公并不存在，教学这样的文章，感受神话故事的魅力应当大于感悟主人公的精神品质。

依据文体特征，笔者想提出一点建议：当教材下方出现“选作课文时有改动”时，我们应该找到原文去读一读，或许能带给我们新的教学启发。

《巨人的花园》一文，改编自王尔德的《自私的巨人》。笔者就曾尝试站在文体视角，将两篇文章来进行比较阅读。因为在笔者看来，原文中有着鲜明的形象和曲折动人的故事，更具有童话故事的典型特征。先来看看教材中对巨人的花园的描述：

春天终于来了，村子里又开出美丽的鲜花，不时传来小鸟的欢叫。但不知为什么，巨人的花园里仍然是冬天，天天狂风大作，雪花飞舞。

再看看原文中的描述：

春天又来了，整个乡村到处开放着小花，处处有小鸟在欢唱。然而只有自私的巨人的花园却依旧是一片寒冬景象。由于看不见孩子们，小鸟便无心唱歌，树儿也忘了开花。有一朵花儿从草中探出头来，看见那块告示后，它对孩子们的遭遇深感同情，于是又把头缩回去，继续睡觉了。只有雪和霜对此乐不可支。“春天已忘记了这座花园，”他们叫喊着，“这样我们可以一年四季住在这儿了。”雪用她那巨大的白色斗篷把草地盖得严严实实，霜也让所有的树木披上假装，随后他们还邀来北风和他们同住。北风应邀而至，穿一身毛皮大衣，他对着花园呼啸了整整一天，把烟囱管帽也给吹掉了。“这是个令人开心的地方，”他说，“我们还得把冰雹叫来。”于是，冰雹来了。每天三个钟头他不停地敲打着城堡的房顶，房上的石板瓦被砸得七零八落，然后又围着花园一圈接一圈地猛跑起来。他浑身上下灰蒙蒙的，呼出阵阵袭人的寒气。

原文中的小鸟、花儿、雪和霜、北风与冰雹都活了，很容易把人带进童话的世界里。教材改编考虑诸多因素，使课文《巨人的花园》缺失了一些生动的情节，因此我们可以通过阅读原文，紧扣童话文体找到新的教学生长点。

三、 组文视角

简单地讲，组文，就是把一组文章以一定的方式组合在一起，指导学生阅读，并在阅读中发展出自己的观点，进而提升阅读力和思考力。组文教学就是师生围绕着一个或多个主题选择一组文章，而后师生围绕主题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。部编本教材培训会上，温儒敏先生也谈到了“1+X”教学，组文教学便是其一。

如，《和田的维吾尔》是一篇略读课文。作者权鹏飞作为记者常年生活在和田，深爱着这片土地。他还写下《和田三棵树王》《和田之冬》等记录和田生活的文章。教学时将三篇文章进行组合，以“ 的和田”为话题展开阅读。首先读人，在《和田的维吾尔》中读出生活在大漠边缘面对恶劣的自然环境却乐观豁达的维吾尔人。然后读景，喀拉喀什河的水滋养了千年苍翠的大树。《和田三棵树王》中，一棵树是法国梧桐，它生长在一片绿荫丛中，高傲挺立，独一无二；一棵树是无花果，树枝蔓延，占地一亩；还有一棵树是核桃王，果满枝头。这三棵古树吸引了国内外的众多游客，成为和田的必去景点。最后在《和田之冬》中读出作者对这片土地的眷恋之情。由人到景再到情，神秘的和田便展现在读者面前。于是学生有了“多姿多彩的和田”“不一样的和田”“异域风情之和田”等阅读理解。组文，打开了多扇窗，看到了不同视角的景。

四、写作视角

某国管理者协会在20世纪末，专门组织55位来自不同行业的顶尖专家探讨“要想在21世纪有效、高效生存，现在的学生必须具备哪些技能”。55位专家分别写出了若干条技能，经过统计汇总、排序，最终得出了22条技能，排在第一位的便是写作技能。这和培训会议中提出的“教材中的阅读选文服务于习作”的编写思路不谋而合。笔者认为，学习文本的表达方式、品味作者的语言特色便可更好地落实这一理念。

如，《地震中的父与子》是一篇虚构的短篇小说，故事重点写了两个人——父與子，但是在这个故事中父与子交集的地方只在文章的后半部分出现。文章写父子38小时后的重逢以对话形式展开：

“爸爸，是你吗？”

“阿曼达！我的儿子！”

“爸爸，真的是你吗？”

“是我，是爸爸！我的儿子！”

“我告诉同学们不要害怕，说只要我爸爸活着就一定会来救我，也能救大家。因为你说过，无论发生什么，你总会和我在一起！”

“你现在怎么样？有几个孩子活着？”

“我们这里有14个同学，都活着，我们都在教室的墙角，房屋塌下来架成个大三角形，我们没被砸着。”

不难发现这段对话和我们平时学的对话不一样，虽没有提示语却更符合当时最真实的情景，也成了“在特定环境下写好对话”的素材。因此，笔者执教时让学生练写对话：在这场大地震中，父与子的对话只是小说选取的一个点，实际上还会发生很多很多的事。请你试写一段对话，不要提示语。例如：妻子与 、警察与

、救援队员与 、阿曼达与 ……同时继续拓展阅读本单元课文中这样的对话形式。如：

“你来干什么？”

“我……”

“有事快说，别耽误妈干活！”

“我……要钱……”

我本已不想说出“要钱”两个字，可是竟说出来了！

“要钱干什么？”

“买书……”

“多少钱？”

“一元五角……”

——《慈母情深》

对话是不是具有鲜明的个性，是不是具有独特的语言风格，是衡量小说水平的一个重要标准。从读到说，从说到写，由浅入深，层层递进，将无提示语的对话特征清清楚楚地教给学生，从而内化为他们自己的知识。其实，指向于写作的阅读教学很简单，解决三个问题：1.文章写了什么（写作内容）？2.文章怎样写的（写作思路）？3.怎样写好的（写作技巧）？

五、从单篇到整本的视角

培训会共同谈到了现行教材在编排上的弊端，如：基本上都是单篇短文，按主题设置单元结构，多照顾到人文性，而忽略了语文教学的规律。选文也往往只顾一头，只考虑所选课文是否适合本单元主题，难以照顾到本单元应当学习哪些知识、训练哪些能力，致使语文教学失去了必要的梯度。叶圣陶先生曾说过：“单凭一本国文教材是远远不够的，必须在国文教材以外多看一些书，越多越好。”读整本的书不但可以练习精读，还可以练习速读，读整本书是部编本教材编写的指导思想。课文篇数少了，那么就正好去读整本的书，这样阅读量自然就大了。

如，《刷子李》一文选自《俗世奇人》，是著名作家冯骥才创作的短篇小说集。全书由18个短篇小说连缀构成，各篇文字极精短，半文半白，每篇专讲一个传奇人物故事。笔者在设计从《刷子李》到《俗世奇人》一课的教学中努力体现从单篇到整本的教学理念。

授课的过程即读整本书的过程。首先以《俗世奇人》的《序》开篇：“诸多奇人妙事，闻所未闻，倘若废置，岂不可惜？近日忽生一念，何不笔录下来，供后世赏玩之中，得知往昔此地之众生相耶？故而随想随记，始作于今；每人一篇，各不相关，冠之总名《俗世奇人》耳。”读完《序》便知作者的写作意图、写作思路、写作方法及主要内容。

接着出示目录，知道每一个故事的题目，有些易从绰号辨别其行当，如《刷子李》《泥人张》；有些则令人费解，如《大回》《小达子》。

这时以《刷子李》《苏七块》设计对比教学，体会奇人之奇，感受用一波三折的表现手法塑造“奇”；再用猜读的形式阅读《小达子》一文，进一步体会一波三折的情节；接着出示《认牙》《蓝眼》的开篇一段，猜想后面的故事内容，激发学生课后阅读整本书的兴趣；然后再出示笔者原创的天津快板，学生和着节奏感受这奇人奇事本领齐天、绝活绝唱空前绝后的俗世奇人：

竹板這么一打呀，别的咱不夸。

我夸一夸，这冯老笔下的俗世奇人。

话说这天津卫，是水陆

码头。

各种奇人异事就在市井民间。

先说这刷子李，那叫一

个奇。

奇规奇技本领齐天赛过那活神仙！

再说这苏七块，他开所

行医，

正骨拿环医术精他天津卫头牌。

……

十八个故事，二十位奇人，

六万文字写不尽这俗世奇人！

最后再将笔者亲笔寄语“好好学本事吧”的《俗世奇人》一书送给学生，看到学生争相阅读的情形，教学的目的也就达到了。笔者以此课例在当地一所实验校执教了五个班级，两天后的统计数据甚是可喜，每个班级均有75%的学生购此书并开始阅读。所以笔者建议《祖父的园子》《冬阳·童年·骆驼队》等文章都可以从单篇走向读整本书的视角进行教学。

六、读者视角

读者是通过不断品读各类作者的文章，感受作者对人生的不同见解，从而在文学价值观中取其精华，去其糟粕，形成自己对生活的感悟。

我们以往的读者视角太注重感受作者的感受，那是因为教学中教师一再设计与作者心灵相通的契合点，却忽略了读者甚至文中主人公的真实情感。这样的设计更多的是迎合教参而剥夺了真实的话语权。

《乡下人家》一课中有这样一句话：“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景。”笔者听到的几乎所有教学设计都是围绕“独特、迷人”两词展开——“作者写了乡下人家哪些独特、迷人的风景？”于是我们大江南北的课堂中都出现了“屋前瓜架图” “雨后春笋图”……

笔者认为本篇文章可以从三个角度走进乡下人家。首先是作者角度，笔者查阅了作者陈醉云的资料，发现作者20年代曾在上海中华书局做编辑，在中央大学任教，因工作原因，离乡下的生活场景渐行渐远，故而看到此景便发出了“独特、迷人”的赞叹。我们先随着作者感受这道风景。接着从乡下人家的角度再读课文，发现“雨后春笋探出头”“妇女捣衣鸭不惊”这一切的一切不再是“独特、迷人”，而是司空见惯、和谐美好的生活。最后从读者的角度出发，于是出现了学生所说的“向往、留恋”等真实的阅读感受。

“千举万变，其道一也。”多视角教学，以万变应不变，万变的是教师的教学思考、教学行为，不变的是教育始终要培养大写的——人。

（作者单位：新疆乌鲁木齐市教育研究中心）

责任编辑 郭艳红