“场景”思维，促进真实的课堂阅读教学发生

李传庚

【摘要】儿童作文“假、大、空”现象背后，除了受自身读写协调发展因素制约外，更因为长期的阅读教学设计与实施的“失真”，不能促进儿童去观察和反映真实的生活世界。场景思维下的阅读教学，立足于还原一个真实的世界，打开儿童心中的世界，并努力使两者对接。阅读教学应该努力让儿童“摆进去”体验，“走进现场”模拟，甚至让儿童尝试触及灵魂深处，以求促进真实的语文学习发生。

【关键词】阅读教学 场景思维 实施策略

小学生怕写作文，他们的习作习惯于“假、大、空”，作文内容与其实际生活存在脱节现象，这已经是不争的事实。而小学语文教学是以课堂阅读教学为主，阅读教学中也多以教师的标准讲解替代学生对文本的个性化解读，因而导致“生活场景”意识严重缺失。可以说，我们的小学语文阅读教学与生活经验离得太远，造成阅读材料所表达的依旧只是作者独享的生活反映，远未能够转化成为儿童体验的生活世界。然而，真实的阅读中，才能展开“真实的学习”。只有阅读教学发生了改变，才能从根本上引发“习作生态”的重大改观。

在这种情形下，“场景”思维，成为一种新的教育“联结”。它推动生活与书本符号的连接，真正有助于儿童知识学习建构的发生。在场景思维下，教师要努力建构学习场景，进而从场景建构走向场景学习。在阅读教学中，场景思维下的真实语文学习会借助于形象、对话、质疑解惑以及价值取向的引领，激发和点燃儿童思维的策略运营过程。

一、场景体验：让文本所塑造的形象立起來

在我们的实际生活中，每个人和每种事物都是立体的，存在着多样性、多元性、多义性等特点。入选小学语文教材的一篇篇课文文质兼美，作者笔下塑造出的人物或事物多出自生活，形象鲜明，特点突出，也是活生生的。那么，在我们的语文阅读教学中，教师首先就应该努力让文本中的人物或者事物的形象“活起来”。可在现实当中，教师在教学中往往将书中的人物或事物作“绝对化”的理解，加以简单处理。比如，笔者在听课中发现，对苏教版小学《语文》二年级（下册）《蜗牛的奖杯》这篇课文，多数教师都抓住“得意洋洋”这个词语进行教学：它怎么“得意洋洋”？文中是怎么写的？你还想到它会怎么做？它“得意洋洋”后的结果是什么？……就这样，最终把蜗牛这么一个“骄傲”的反面典型深深地印刻在了学生心里。

然而，我们来看，有一位教师也是抓住文中“得意洋洋”一词进行教学的：

孩子们，你们在学习和生活中获得过奖品、证书或奖杯吗？给大家分享一下你们是怎么做的吧。

课文中的蜗牛哪些地方与你一样（得意）？不一样在哪里呢？

在学生读文、答问、叙述后，教师又抓住了“成天”一词，启发学生如果是天天这样做（得意洋洋），那么“在生活中会是怎样的结果呢？”以此引导学生进入了真实的场景体验。通过这节课的教学，一只符合“人之常情”的蜗牛形象展现在学生面前。渐渐地，其身上的缺点也越来越突出，一种警醒在儿童心里发出声音。在理解一只真实的蜗牛的过程中，真实的理解学习就在儿童身上同时发生。正是场景体验，让课文所塑造的形象在儿童心目中鲜活地立了起来。

二、场景想象：让儿童与文本直接对话

语文阅读教学中，常存在“简单化”和“绝对化”的现象，在教师的讲解中，要么将文本中的人或物的形象定论为彻头彻尾的“反面典型”；要么展现给学生的就是“高、大、上”的神圣形象，简直是把文本中的人或物高高地捧上了神坛。

对苏教版小学《语文》四年级（下册）《宋庆龄故居的樟树》一课的教学，不少教师都是通过让学生交流课外收集的信息，认识树的优点，再强调将树的特点与宋庆龄的优秀品质联系在一起。这样教相当生硬。于是，笔者在带领学生透过文字感受樟树高大、旺盛和拒虫的特点之后，这样引导学生：“我们现在也来到了宋庆龄故居前，樟树下有好多个旅游团队，树下一角还有一对父子，参观完了正准备离开。大家想一想，这个时候，游客当中肯定有人会针对这次参观说点什么，会有些议论。就像我们自己出去旅游参观那样。他们会说些什么呢？那对父子，有可能在进行怎样的对话呢？请大家设身处地想一想，然后在小组里面说一说分享一下自己的想法。”以此，引导学生“穿越”到游人的时空中进行参与、体验和想象。这一想象场景能充分调动学生自己平时游玩参观时的个人经验，因此对于阅读教学中教师所提出的要求乐意去做，而且能够做得到。由树想到人，实属自然联想；而人正如此树，当属品质的照应和对接。此时，儿童就能进行逻辑的思考：宋庆龄的内心就有一棵小樟树在生长，见到住房前的樟树自然喜欢，当然“舍不得”离开它们。

在此课教学中，教师运用想象和穿越式的场景，使得树与人不但有了联结，挖掘了内在的联系，同时避免了“贴标签”式的生硬抬高。让儿童与文本、与作者进行真实的对话，才能让儿童真切领略到文章以物喻人式写法的精妙之处。

三、场景之情：让儿童拨开疑云

情感总是伴随着思维，并影响着人的认知。在阅读教学中，我们不仅要抓住语言文字揣摩人物心理，更要通过体悟人的情感去把握人物行为的深意。在现实教学中，多数教师对字词句篇的教学过程如庖丁解牛般操作熟练，简单利落，但问题多在于教学解析常仅停留在文字表面，把“语言文学”教学当成了“语言知识”教学，不能在教学中实现“将教材当例子”。运用场景因素质疑问难，激疑解惑，这样的做法，有助于改善这一现状。

在苏教版小学《语文》五年级（下册）《二泉映月》一课中，作者描写了琴声旋律之后，联想到了阿炳眼中家乡的美和他对美好生活的向往，以及他所经历的人生坎坷。对此，学生感受到的却只是旋律变化对应着阿炳的生活状况，获得的只是一般的陈述性知识而已。而一位教师则相机启发学生，他提出了这样一个问题：文中写到了阿炳的生活经历是如此坎坷，“曲由心生”，生活如此之苦，阿炳还能作出好曲子吗？他所作的曲子能美吗？让学生带着问题重读课文，在思考、批注后进行交流。在交流中，学生认为：阿炳在月色皎洁的晚上，来到二泉边，听着潺潺的泉水声，心里一定特别愉悦。此景，此情，此人，是美好的，带着美好的心情是能够作出好曲子的；在此情境下即兴谱出的曲子应当是美好的。回忆中，有家乡的美景，而过去的坎坷则化为过眼云烟。苦难中的人们极度憧憬明天，阿炳对于明天又何尝不是心怀美好期待的呢？学生心中的疑惑至此终得消除。

此课教学设计移植了古人所提倡的“移情说”，教师和学生一起置身于文本所描述的生活场景，让阅读成为一场旅游、一次体验、一种对话。这样的教学，人们无需用“深度学习”“创新学习”等名词来表征它，然而在这样的课堂中，儿童生命确实得到成长，阅读学习直抵其心灵，在场景中真正地进行。

四、场景取向：开启儿童的思维

生活是多彩的，每片叶子都呈现不同的样子。作者通过文字，对生活进行抽取和描摹；教者，则对文字进行解读和加工，尝试还原作者真实的意图和文本呈现的真实的样貌。而儿童对文本的学习，除了自身努力之外，更大程度上取決于教师如何解读文本。教师应尽可能设计开放的教学，为儿童开启更广大的世界。

打开的世界，应该能超越教师的视野。毕竟即便是再高明的解读，也难以做到面面俱到。这并不仅仅受个人学识所限，“而知也无涯”，生活中本就充满无限多的可能性。优秀的教师不会固执于一己之见，其教学设计更能体现一定的开放程度，课堂教学中教师更是极为审慎地对待为学生所展现的世界的模样。

打开的世界，应该能唤醒儿童心中的世界。在小学阶段学习中，最重要的是要引导儿童进行建构学习。在信息时代，信息资源极其丰富，能充分满足教学的需要；但丰富的信息资源应作为教学的辅助和补充，而不是充斥其间甚至是替代课堂教学。信息资源的扩展和补充，要注意呈现的恰当时机。如果实物操作场景重复某个概念抽取的过程，同时淡化概念的属性，教学效果就不会很理想。图片视频等资源反映的信息是具象的，样态是极少的，并不包含文本所包含的全部内容。“先入为主”的呈现和教学，只能束缚或窄化学生的思维。高明的教师通常引导儿童在阅读中透过文字的描述去猜想、分析，在脑海中勾画出每一朵花瓣绽放的姿态。笔者以为，场景思维对阅读课堂是有助的，但教师应时刻注意，万不可用其具体、形象的“确定性”，而导致儿童丢失更为可贵的“可能性”。

儿童学习母语起步最早，语文学习内容又与其生活高度相关。然而，不管是阅读还是习作，如今的孩子又是学得累、学得不尽如人意的。其根源一是错位，学习的内容与现实生活并不同步，甚至没有可比性而言；二是狭隘，教师往往会用自己的视角替代所面对的一双双儿童的眼睛，整个教学过程极易封闭。“场景”，是我们对接生活，打破狭隘，研究与实践的重要视角。我们应把阅读教学放在场景当中，培养儿童以真实的态度去反映真实的生活样态，学会阅读，学会写作、表达。

让课堂阅读在场景中真正成为儿童真实的“悦读”。

（作者为江苏省南京市三牌楼小学校长、书记，高级教师）