高效课堂：从“精心预设”到“精彩生成”间嬗变与平衡发展的原生态课堂

陆庆高

摘要：对课堂教学进行预设时，既要源于教材，又要考虑更多的可能性，设置一定的弹性空间，服务于课堂的生成，还要着眼于整体，立足于个体，致力于主体；而生成的前提是把课堂讲解、思考、预设等主动权还给学生，必须接纳学生潜在和始料未及的即兴创造。预设与生成是辩证的对立统一体，缺一不可。预设好，生成质量就高，预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重，体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。通过“预设”去促进“生成”，通过“生成”来完成“预设”的目标，在预设与生成的嬗变中平衡发展，会演绎出多姿多彩的原生态课堂。

关键词：小学数学；精心预设；促进生成；嬗变相辅；平衡发展

课堂就是通过教学促进学生知识技能、过程方法、情感态度及价值观这三个维度的整合，这是对教学的基本要求，也是必须做到的要求。但是优质教学则是有更高的要求，就是优质、高效、高境界。当然，优质教学应在预设与生成的嬗变中平衡发展，体现教师的匠心，展现师生智慧互动的火花。一节课的时间有限，教师既要考虑课前预设的教学内容，又要关注生成，要顾及双方，这就需要教师运用教学机智，适当调整课前预设的内容，变课堂教学“执行教案”为师生“互动生成”。变“预设”为“生成”，着力引导学生经历问题的“数学化”过程。因此，在课堂预设时，应着眼于整体，立足于个体，致力于主体。教学设计应吻合于学生认知能力与学习材料的最佳结合，老师要更多地从学生的角度来定位课堂教学的流程，必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，教学目标必须潜在和开发地接纳始料未及的体验，不能让有生命的人，绕着死教案走，要鼓励师生在互动中的即兴创造，为此，要认真处理预设与生成的关系，架起预设和生成的桥梁，体现预设对文本的尊重，对学生生成的尊重，通过“预设”去促进“生成”，通过“生成”来完成“预设”的目标，让两者相辅相成，相互促进，演绎出多姿多彩的高效课堂。

一、以预设为基础，激发精彩生成

第一，教师方面。首先，要深入钻研教材和教参，把教材内化为自己的东西，具有走进去的宽度和跳出来的厚度，这是课堂中催生和捕捉有价值生成成前提；其次要有涉猎知识面的广度，这样文本在学生眼前才有空间；再次，要洞察和把握学生学习活动和思维的走向，这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和调控生成的基础。

二、以生成为导向，预设设想着生成

第一，以生成为导向，提高预设的针对性。生成是学生的活动和思维，它彰显的是学生的主体性；预设是教师的设计和安排，它彰显的是教师的主导性，要根据学生的学习基础和学习规律进行设计，想学生所想，备学生所需，从而使预设具有针对性。

第二，以生成的不可预知性，提高预设的开放性。生成是师生的“即兴创造”，它会不期而至。因此，预设要有弹性和开放性，给生成腾出时间和空间，把“意外情况”、“节外生枝”都视为课堂精彩火花的进发，这些火花就是生成。

第三，以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案，而是再创造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生，发现学生，并与学生积极互动上，它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整、变更。

教案：《长方体和正方体的认识》

教师在设计“长（正）方体的认识”一课时，事先对学生进行了调查，结果发现，学生通过之前预习及实际经验，已经有了相应的了解。如果把教学的起点定位在“长方体和正方体的认识”上，显然不符合实际。为此，教师把教学的起点调为：先让学生以小组为单位，利用小棒和橡皮泥搭一个长方体、一个正方体。有的小组搭出长方体、正方体，可是有的小组搭出的长方体、正方体就不像样，还有的小组根本就没有搭成。有点出乎教师的预料，可教师还是对学生说：大家搭得很认真，可是为什么有的小组搭不好呢？我们一起来找找原因怎么样？学生你一言我一语地展开了讨论…终于找出问题的所在。对于“搭不好长（正）方体”这一临时生成的问题，教师没有越俎代庖，而是通过“为什么”来分析原因，认识特征，营造了活泼的学习氛围，让生成（包括错误资源）赋予“教学预设”生命的意义得到体现，使预设不断完善，促进了学生积极学习态度的形成。

三、預设和生成应在嬗变中平衡发展

课堂教学应是师生、生生积极主动的动态生成的推进过程，是预设与生成的结合，是对立统一相互依存相互补充的，应在预设与生成的嬗变中发展，让课堂教学焕发出生命的活力。

[案例]这是一节梯形面积公式推导的课，教者精心准备，每句话都设计好，每个教学环节丝丝入扣，正当教者上的一帆风顺，准备进入下一个教学环节时，有学生发现了梯形面积公式的另一种推导方法：沿两腰的中点连线剪开，拼成一个平行四边形，在她的启发下，其他同学有想出了另一种方法：从两腰中点沿垂直于底的方向剪开，正好可以拼成一个长方形，这个长方形的长正好是梯形上底与下底和的一半，宽正好是梯形的高…课上到这儿，学生是快乐的，参与是主动的，思维是活跃的，想象是丰富的，情绪是高涨的，不仅仅满足书上的的推导方法，课后的练习已不仅仅是机械地根据推导出的梯形公式，计算一些梯形的面积，而是用自己的方法说明梯形的面积公式。因此，我们说，数学课无论是能力的培养还是情感的体验，远非是做几道习题能达到的，教师要用动态生成的观念来控制课堂教学，课堂预设应成为师生共同成长的经历过程，课堂生成应当成为思维碰撞的亮点，有经历，有收获，有碰撞，才有提升，让学生智慧之火燃烧在课堂。如果教师教学深陷在“预设”的窠臼里，显然有悖于学生终身可持续发展的教育目标，纯粹的为“生成”而“生成”则又实属矫枉过正。因此，探究是学习，而接受也同样是学习。所以，生成指导下的预设是必要的，也是必然的。达到“预设”与“生成”的平衡，是理想的教育，是课堂教学在嬗变中对传统的超越。endprint

[教学反思]

《数学课程标准》告诉我们，实施教学方案，是把“预设”转化为实际的教学行为。在这个过程中，师生双方的互动会“生成”一些新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，合理地利用生成性资源提高教学的有效性，使教学活动收到更好的效果。在教学中，学生要主动参与，不断发现与创新，享受着学习的成功与快乐；教师要巧妙地引导学生，步步深入地为学生创造探索的空间，分享着体验与发现的快乐，感受着数学的无穷魅力。

（一）正确处理预设与生成的关系

预设是对课堂教学的安排，预设是必要的，是保证教学质量的基本要求，使教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排，保证教学活动的计划性和有效性。但是，我们反对以本为本，以教师为本的预设，需要的是以学生学为重心的精心预设。这种预设要遵循学生的认知规律，体现学生的学习特点。课堂中，学生会提出不同的看法，有可能是课中需要补充的内容或需要讨论的问题。

如教学《圆的周长》，教师给学生提供了直径不同的圆形硬纸片。“请知道周长与直径关系的同学举一下手。”全班竟有半数学生举起手来。“你们是怎么知道的呢？”“从书上看来的。”“那么，大家知道书上的这个结论是怎么得来的吗？”“不知道”。“想不想自己动手设计几个方案，来验证结论？”“想！”学生们异口同声地大声回答。“接下来，分学习小组合作验证，看哪个小组能最先证明圆的周长是直径的3倍多一点。”教师适时参与学生的讨论，交流、验证，在此基础上，组织学生逐步概括出圆的周长公式。教师既兼顾了教学的针对性，又兼顾了教学的开放性，使预设与生成得到了和谐的发展。对于意外生成的内容与本课目标关系不大，或对提高学生能力没多大作用的，就不需要在课堂上展开，以免盲目地拖累课堂。

（二）尊重学生的创造，把课堂还给学生

第一，根据“最近发展区”水平的知识和能力，对于课本的基礎知识，学生是可以独立解决的，应把讲解的主动权还给学生，这既是对学生讲解的一种鼓励，也是对还不能讲解的学生的一种促进。学生不仅参与教，也参与学。第二，把思考的主动权还给学生，要保证让学生主动地思考，必须把问题的形成过程交给学生，问题真正由学生来引发，注重学生对问题真正的独立思考和个性化的解答。第三，把预习的主动权还给学生，就是教师不能完全替代课前的预设，应推测课堂上的种种可能，指导学生完成探索过程。

[案例]：“两根同样长的钢管，第一根用去2/5米，第二根用去3/5，哪一根用去的长一些？”让学生分组讨论，学生陆续发现有三种可能，最后学生得出结论是“无法确定”。可以看出，学生发展具有的空间很大，不可限量。我们必须尊重这种开放性和生成性。学生本身就是主角，都是带着自己的兴趣、爱好、经验，带着各种情绪来到课堂的，这些经验、背景被教师和学生实实在在地体验到，感悟到，领悟到，思考到，把课堂的新知变得多种可能，多种解读，多种含义，也就是知识增值了，丰富了。而知识在这个过程中转化为学生的一种见识，一种思考，一种可以供大家分享的经验，转化为他的智慧，它的品质，是促进学生发展的内在依据。

为此，课堂要尊重学生的创造性，把课堂的主动权还给学生，教师要善于去捕捉，发现和重组课堂教学中从学生那里涌现出来的信息，进行梳理，然后要把有价值的信息和问题转化为数学问题，纳入教学内容，成为教学的闪光点，并把它转化为学生智慧发展的“火种”，不能以任何理由侵犯和回避他们的权利，即使学生的回答错误也是一种学习资源，要正确面对。

（三）让预设与生成平衡发展于学生

预设与生成有统一的一面，也有对立的一面。预设重视和追求的是共性的，可预知的目标，生成重视和追求的是个性的，不可预知的目标，预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实，不少有价值的生成是对预设的背离，正是基于这一点，无论是预设还是生成，都是平衡发展于学生，才能得到互补。

[案例]《植树问题》这节课是学习封闭曲线（方阵）中的植树问题。老师选用“在正方形边沿摆花盆“这一情境展开教学。多数学生在老师引导下，学会了正方形边沿摆放花盆的有关知识，而且明白了四个角上都摆放时，一周所需的花盆数最少，让学生一次一次感受摆放的规律和计一算一周所需花盆数的方法（每边摆的盆数-1）×4盆。但是，就在课堂教学顺畅时，有一位学生不同意以上这种方法，并提出“如果正方形每边只摆1盆，那么，1×4-4=0”这一与众不同的方法，让学生分组讨论，学生发现只有正方形四角上都摆时才适用此关系式，然后再逐步完善学生发现的规律。

对于这样的生成，我们一定要从提高教学质量，立足学生可持续发展的高度，用长远的、动态观点认识和处理预设与生成的关系。在实践巾，我们不能离开学生的发展，机械地讨论在一节课巾是预设多了，还是生成多了的问题，有价值的生成即使影响了预设的安排，也不应该敷衍了事，有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。总之，我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系，从容地处理好，架设起教学预设与课堂生成平衡发展的桥梁，那么，学生的主体作用会得到更好的发挥，课堂会更充满生机和活力，教学会更精彩。

[责任编辑 牛宾国]endprint