基于部编教材理念，强化“读写结合”教学新策略

傅登顺

“读写结合”就是以文章为载体，阅读与写作相结合，通过以读带写、以写促读的读写训练，使阅读、写作、思维训练三者融为一体，使学生的思维得到发展，能力得到提升。读写结合的教学理念早已被教师们接受，推行也已半个多世纪，尽管一直来从课程层面、教材层面和教学层面一再呼吁，但效果不尽人意。教学中，要么读和写两者间两张皮，要么读和写两者间失衡，要么读和写两者间浅表结合，未能发挥应有功能，未能达成预期目标。

部编教材在编排体系上作了重大改革。一是以“内容主题”组织单元，改变原教材予以明确的单元主题命名；把“语文素养”的各种基本“因素”分成若干个“点”由浅入深，由易到难，分布在各单元课文导引或习题设计中。二是在课文类型作了修改把原“精读”改为“教读”，“略读”改为“自读”，增加了“课外阅读”，构建了三位一体的课型体系。三是写作方法和技能训练的设计编排照顾到教学顺序，让老师能够落实，克服随意性，同时也避免应试式的反复操练。这种单元目标明确，体系清晰，读写同步推进的教材编排体系，为实施“读写结合”的语文教学，落实语文学科“核心素养”做好了顶层设计，接下去的关键是教学中如何采取有效的策略。

一、起点抬高一点，促进“读写结合”的自觉性

起点，指的是教与学的起点。教学起点最重要依据是学情。学生不是一张白纸，尤其是当下的网络时代，学生获得知识的渠道多，他们知道并不一定比老师知道的少。如果教师仍然从零起步教学，或凭经验判断学情，必然会挫伤学生的认知尊严和学习积极性。使学生认为语文学科是“小儿科”，没有学习挑战的乐趣。

为了满足学生学习挑战兴趣和喜新厌旧心理需求，需要把起点“抬高一点”。做法是把学习前置，在教学之前让学生自主研学文本，从学生研学状况来判断学情，确定教学起点，这样作不仅起点高，而且与所要学的文本对接。學习前置关键是“研学单”设计。“研学单”要尽力体现导学功能、积累功能、拓展功能、自主功能、命题功能（学生自主为教师设计研学单）等。如有教师就人教版五年年级上册第四组《珍珠鸟》一文设计的”研学单”：一、词语积累和理解。要求整理抄录课文中的生字词，不认识的字注上拼音，读准字音，联系课文理解相关词语（略）；二、在课文中划出描写“我”和小珍珠鸟的句子，体会句子流露出的感情，并练习有感情地朗读。思考问题：小珍珠鸟对“我”很信赖，老珍珠鸟对“我”不信任？联系课文内容想想这样的说法合理吗？请说出具体理由。三、比较下面两个句子，它们有什么不同，从中你发现了什么？只要大鸟在笼里生气地叫一声，它就立即飞回笼里去；天色入幕，它就在父母再三的呼唤声中，飞向笼子，扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去。四、你还有什么不理解的地方把它写下来，你还有什么问题需要提出来供大家讨论的请写下来。教师教学足足用了半节多课的时间向学生汇报“研学单”的完成情况，不同答案类型的统计，以及提出问题的整理，在尊重学生意见基础上统一认识，解决存在的问题。然后在“研学”交流的基础上聚焦描写小珍珠鸟句子，依据表格中提供的地点，找出句子中描写小珍珠鸟动作的词填在相应的空格中，依据你的理解在相应的空格中涂画信任星级指数。

之后，让学生思考发现了什么？在师生充分酝酿后得出了“动词能表达感情，系列的动词能表达细腻的感情”的表达知识，取得了意想不到的“读写结合”教学效果。

二、类型集中一点，促进“读写结合”的扩容性

小学语文课本选文95%以上是白话文，白话文的特点就是明白如话，浅显易懂，用不着化太多时间“细嚼慢咽”，完全可以依据教材内容和教学目标课内外联手扩容、重组教学内容，做到围绕一个专题，教一篇带几篇，带一群、读整本，攻克“读写结合”中的难题。

（一）主题阅读

主题阅读，目的是为了突出对主题的理解，主要针对学生理解困难的主题，丰富主题内容，丰满主题表达，促进理解到位。如人教版五年级上册第八组课文“走进毛泽东”单元，六年级上册第五组“认识鲁迅”单元，对毛泽东“伟人的风采和凡人的情怀”和鲁迅先生“民族脊梁的崇高精神”学生理解的确难度不小。尽管教材编者已经用心良苦，选取了不同作者、不同文体、不同内容的语篇，然而仅限于一个单元四篇课文，不仅量上不足、形式也显单薄。一是从文本量上给予补充，向学生提供再多与毛泽东主席、鲁迅先生相关的比较通俗的读物，围绕主题展开阅读；二是选取多形式充实，如故事、影片、戏剧、网络、民间故事等丰满人物形象；三是举行主题学习研讨会，畅所欲言，相互启发，整体推进。四是鼓励学生自发搜集与相互交流。“得法在课内，得益在课外”课内、课外两手都要硬。

（二）文体阅读

有人嘲笑说：“小学语文老师真有办法，什么样的课文都能当记叙文来教。”笑小学教师文体不分。再说当下的写作教学，学生学习的不是“实际文体”，而主要是记叙文、说明文和议论文等“教学文体”。正如潘新和教授指出，“教学文体”与“实际文体”的分离会带来诸多问题：一是无法培养学生写作的读者意识和目的意识；二是努力培养学生在实际生活中无用的“审题”能力；三是“教学文体”的封闭式写作，对学生言语、人格、心理、行为方式的建构也存在消极影响。[1]也说明“教学文体”抑制学生的文体思维。

文体阅读重点做好两项工作，一是不同文体比较教学。不同的文体有相应的不同教法、学法。如故事类（童话、神话、寓言等）重在复述；诗歌（童诗、古诗、现代诗）重在诵读、背诵、默写；记叙文重在梳理“四要素”；说明文重在表达方式；文言文重在古译今；绘本重在文图结合；非连续性文本重在信息的收集、处理和运用；整本书重在兴趣、方法。这样做使阅读的重点紧贴文体特点，互为一体，进一步彰显文体特点。

二是同类文体的深化教学。同类文体深化教学的目的是掌握文体范式，丰富个性表达。从写作的角度来说，语文不是学习单篇文章的个性，因为文章的个性是学不到的，可以学而用之的是一类文体的共性，即体式规范。[2]如人教版六年级上册第五组“认识鲁迅”皆是写人记事的文本，人物外貌描写颇具特色。《少年闰土》中闰土的外貌描写清晰可见：紫色圆脸、头戴毡帽、项戴银圈，一个健康活泼、生活在农村自由天地的孩子跃然纸上。《我的伯父鲁迅先生》中对鲁迅的外貌描写，是穿插在故事的情境中逐步展开的，因为作者是鲁迅的亲人，对他的外貌非常熟悉，分散描写重点反映其表情的变化。而《一面》的作者是第一次见到鲁迅，对倾慕已久的长者的外貌印象深刻，采取浓墨重彩细致刻画。教学中既要让学生掌握人物外貌描写的基本方法，又要熟悉如上述采取近镜头——分镜头——特写镜头的个性表达。

潘新和教授认为：“阅读与写作思维，都可以说是一种文体思维。阅读离开了文体，必定不得要领。”“读写结合”的阅读教学要以文体思维来统领。

（三）写作阅读

指向写作阅读的首创者管建刚老师，其《理想的风筝》经典教例在教师中疯传，给读写结合的阅读教学带来了一阵飓风。在这里不对管老师的教学作评论。但我觉得指向写作阅读的教学不能仅仅停留在通过阅读提取写作知识（方法），然后抓住某个点模仿课文随文练笔，而应该大气一点，指向作者创作语篇的整个过程和所有环节，采取“想象性还原”仿写。“想象性还原”仿写是借助例文（课文）和其他资源通过想象还原作者写作过程，然后仿效作者写作的写作方法和写作过程展开自我写作。“想象性还原”仿写是动态地体验例文作者写作过程，而非静态的机械模仿。一是“入”——还原课文作者的写作过程。“入”就是学，引领学生模仿课文的作者，在想象中经历相类似的写作过程，探究作者是如何把自己涌动的真情实感用这样的方式表达出来的。二是“破”——批判性吸收形成自我观点。“破”需要在同类比较中“破”，尽量提供同时期，相似情境，不同作者的不同文本，让学生在文本比较中，感受不同作者因背景不同导致取材、情感、表达，文体呈现多元，从而拓展学生写作的思维空间。这一过程的关键要让学生学会“批判性”吸收和运用。三是“出”——学中求创新回归本我表达。“出”——就是在学中求创新，让学生回归本我，徜徉于个性化的内心世界，力求运用得体语言表达自己的感情，做到“我手写我心”。

三、难度提高一点，促成“读写结合”的思维性

语文教学存在“学生一个学期一个月不来上语文课，都没有多大关系”，公开课“行云流水、对答如流、配合默契”一片叫好声，而学生很讨厌。这说明语文教学没有遵循“教学要有一定的难度”这个十分重要的教学原则。“教学要有一定的难度”也是符合脑科学的规律。大脑的特点就是“喜新厌旧”，喜欢挑战、有刺激时，大脑就处在兴奋状态，脑细胞就被激活，思维就得到发展。[3]当然，这里的难度是“学生难度”，而不是无限拔高。

（一）脉准最近发展区，跳一跳摘桃子

有效教学就是把学生从现有发展区带入最近发展区，在最近发展区内展开教学。如人教版三年级下册选读课文《我爱故乡的杨梅》写到：“杨梅先是淡红的，随后变成深红，最后几乎变成黑的了。它不是真的变黑，因为太红了。所以像黑的。你轻轻咬开它，就可以看见那新鲜红嫩的果肉，嘴唇上舌头上同时染满了鲜红的汁水。”多数教师在学生熟读课文的基础上提问问题：这段课文写了杨梅的什么（颜色），写得怎样（生动、形象）？这样的问题是原有经验和思维的平移，没有难度，也就会给学生带来新鲜、刺激、挑战，自然也会有提高。假如问：故乡的杨梅为什么印象那么深刻？作者是用什么方法来写的？难度就提高了，把学生思维带入了表达的最近发展区（把杨梅的分开来写：形状、颜色和味道。把杨梅的颜色展开来写：写杨梅颜色的变化过程；多用名词动词，少用形容词、副词）。

（二）激发学生思维，提升思维品质

思维是小学语文“核心素养”之一，思维伴随着阅读与习作的全过程，不仅促进读写结合融合深化，而且在读写结合教学中进一步促进思维能力提升和品质地形成。思维品质包含思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。训练学生的思维能力和品质，就如同学武中的“练功”，假如读写结合的阅读教学，忽视了学生思维训练，就雷同“练武不练功，到时一场空”。

1.发展形象思维。林崇德教授说：“想象就是形象思维。”想象是思维的高级形式，具有形象性、新颖性、创造性和高度概括性等特点。想象是在人们已有形象的基础上，在头脑中创造新的形象的能力。语文教学要把培养学生想象丰富，想象合理放在很重要的位子。多年来语文教学习慣于依据文本画面再现或依据文本拓展想象来培养学生的想象能力，笔者觉得当下更需要通过构建文本链接想象来培养。儿童文学家曹文轩向人们讲述了他的小说《火印》创作动机启发和构思过程。他是看了萧红《旷野的呼喊》小说中的一段描写：黄昏有两匹马朦朦胧胧奔了过来。主人公想，这个马是谁家的呢？他猜测：这个马是有人到这个地方串亲戚，缰绳没有栓牢，马跑掉了。他想等那个马跑过来，把缰绳给抓住。那个马果然跑了过来，它伸手就去抓那个缰绳，但是伸出去的手马上收了回来。因为他发现那个马的身上有一枚日本军营的火印。这段话引爆了他创作26万字的长篇小说《火印》念头。接着他想起了一本书，讲的是二战期间日本军队虐待马的行为臭名昭著；又想起另一本书《马》，这本书介绍了世界各种品种的马；接着又想起了许多与马有关和许多许多看似与马无关的书。这些阅读记忆聚集在一起，就产生了巨大的一个能量反应。一个关于二战，关于马，关于一个放羊的孩子故事就像在记忆海洋中的冰山一样露出了水面。由此可见，文本链接想象对作者创作作用之大。遭文轩所说“要写好作文首先会折腾。”“折腾”指的是链接想象的回旋、曲折。

2.发展抽象思维。抽象思维主要运用分析、综合、抽象、概括等方法去思考问题，揭示事物的本质和规律。抽象思维是对形象思维的提炼，是透过现象把握本质特征。语文教学，离不开抽象思维作用的发挥。语文教学要引导学生运用分析、比较、概括等方法运用来发展逻辑思维，指导学生从多侧面、多角度分析和解决问题以培养发散思维，并千方百计激发学生的创新灵感，培养创新精神。[4]思维发展和提升是一个“形象思维——抽象思维”螺旋上升的过程，这个螺旋上升过程与“读写结合”的“阅读——写作”的螺旋上升不谋而合。如阅读借助形象思维，走进文本加速对文本地理解，借助抽象思维领悟表达的密妙，然后迁移到学生写作中的取材、立意、构思、起草、加工等环节，展开写作实践。

四、视野拓宽一点，促进“读写结合”的全面性

网络时代学生获取的是海量信息，开放社会学生接触面广、种类多。如果还说，学生作文没东西可写是说不过去的。问题是获取信息、接触事物过于随意性，缺乏深刻性。如很多人追求“读万卷书、行万里路”的人生目标，但是如果“行万里路”之前没有“读万卷书”，那也是“瞎行”没多大作用。那么，如何激发学生获取的信息与实际的接触呢？我觉得最好把它们纳入课程范畴。

（一）构建拓展性课程。构建学科拓展课程是课程改革的需要。而传统式学生课外阅读学生自主性、随意性过大，因缺乏必要引导和组织受益不大。部编教材之所以把“课外阅读”纳入课型之一，其主要是为了进一步规范课外阅读，发挥课外阅读的应有功能。教师要上好“教读”课，发挥好“教读”对“自读”“课外阅读”的指导功能。语文拓展课程开发要因校制宜，遵守原则性和灵活性相结合的原则，系统要完整。在内容安排上做到规定的，建议的，自选的，机动的相结合。实施中做到计划先行、突出重点、穿插进行、整体推进。

（二）注重经典的积淀。经典积淀是语文拓展课程的重点，是落实立德树人目标的需要。如《三字经》《弟子规》《千字文》《百家姓》《笠翁对韵》《声律启蒙》这样以短句为主，并且押韵的传统美文，应该让学生背诵，背诵过程要注重取其精华去其糟粕，剔除反科学、伪科学、繁琐、虚伪的内容。另外，要反对死记硬背，要通过故事和介绍背景，举办仪式等，在学生理解基础上有兴趣的背诵。到了中高年级还可背《论语》《老子》《大学》《中庸》《孟子》节选，从小播下中华民族优良传统的种子。

（三）培养阅读兴趣浓。钱理群先生说：“兴趣使人优秀，任务只能让人合格。”兴趣是拓展课程的老师，兴趣激发重在学生的乐于参与。如教师尽量把语文课上得风趣、幽默、好玩、生动，让学生获得趣味感。把课堂搬出教室走进大自然、博物馆、社区、图书馆等场所，让学生有现实感；请儿童作家、课文作者、社会知名人士、成功人士现身说法，让学生产生仰慕感。同时在教学设计上尽量化整为零，联系实际，分步推进，减轻负担；把读书会、交流会、竞赛评比、成果展览，办班刊、校刊、专栏、编作文集、出自传等纳入常规教学计划。

人的出发，重要在童年。小学生只有从小浸润在“读写结合”氛围中，才有助于设计和走完精彩的人生之路。

参考文献：

[1][2]何婕.小学生作文修改应从失当走向有效[J].教学与管理，2016（6）：26—28.

[3]孙双金.试谈语文核心素养及其培养[J]七彩语文（教师论坛），2016（5）：4—7.

[4]熊剑峰.语文教学要为核心素养而教[J].小学语文（上），2016（9）：16—18.