以知促行

张新华

道德是内心的信仰，它源于理性的道德判断。道德作秀、道德盲从、道德绑架是缺乏道德能力的表现，与真正的道德行为无关。作为曾经分管学校德育工作的副校长，笔者在工作中注重运用案例分析的方式，不断促进学生道德意识的生长，以培养学生的道德能力。

一、对具体案例的分析引导

笔者对“道德能力”的关注，始于两件违纪事件的处理。

某日，教学楼走廊的三个消防应急照明灯被学生拔下了插头。应急灯是非常重要的消防设施，学校政教处也多次教育学生爱护应急灯、灭火器、消防栓以及消防标识。那么，学生为什么还要去拔应急灯的插头呢？通过走访学生，笔者了解到学生主要是出于好奇，他们看到插头拔下而灯立马点亮这一幕非常兴奋，却浑然不觉自己做了错事。笔者又走访了安全课教师和部分班主任，了解到学校虽然制订了爱护消防设施的校规，但没有向学生介绍过消防设施的具体功能。显然，应急灯被拔下插头，表面看是好奇引起，深层却是学生对消防安全的无知。

为此，笔者专门组织了一堂面向全校的小型安全课。笔者向学生重点宣讲了三点：第一，应急灯的特点——电路断电后可以维持照明半小时以上；第二，应急灯的作用——当火灾、地震等紧急情况发生时，应急灯将为人员疏散以及救援提供宝贵的照明；第三，应急灯属于公共安全设施，安装在人流密集的公共场所，如果注意观察，会发现在商场、学校、医院、火车站、地铁站、机场等地都安装有应急灯；第四，爱护公共安全设施是公民的法定义务，蓄意破坏消防设备是违法行为，甚至可以按照刑法判刑。最后，笔者说，有个别同学把教学楼的应急灯插头拔下，一旦遭遇不测，它将不再为我们点亮“生命之光”了！

全场静悄悄的，学生们都注视着笔者，表情凝重，他们陷入了深深的思考。看来，笔者的讲解发挥了作用。另外一个案例是这样的：

有一天，学校清洁工反映，卫生间的拖把不见了！原来有学生图方便，把专用于卫生间的拖把偷偷拿到教室拖地没有归还。这件事让笔者很是不安，卫生间的拖把万万不能用来拖教室，如此不仅会造成交叉污染，甚至还可能传播病菌，对全班学生的健康造成极大的威胁。看来，学生急需一堂有关公共卫生的教育课了。于是，笔者在全校晨会上向学生们提出了“卫生间的拖把能不能在教室使用”这个问题，引导大家深入思考这样做的不良后果。

学生听得很认真，很专注。显然，笔者的讲解触动了他们。

以后，卫生间的拖把再也没有丢失过，走廊的应急灯也没再被拔下插头。笔者很欣慰，因为教育起到了作用。有几位班主任还私下“表扬”笔者说：“你那两节课真是入情入理，学生不能不服啊。”

二、对校园生活案例的训练分析

两起违纪事情的圆满处理，引起了笔者的深思。

学生出现行为规范或品德方面的过错，根源可能不在学生身上，而在教师身上。我们的教育，很多时候停留在“应该这样，不应该那样”的枯燥说教上，其实学生并没有了解“为什么应该这样，为什么不能那样”。换言之，因为缺乏对学生道德能力的培养，导致他们的判断水平仅仅停留在“背记”层面，而没有进入“思辨”层面，更没有进入“信仰”层面。

如何培养学生的道德能力呢？这两件事的共同点都涉及对公共安全和公共卫生的认识，如果我们从公共道德的角度出发，引导学生分析来自他们身边的具体案例，形成认知和判断能力，那么他们的行为自然会有所改善，德育工作也会产生更好的效果。

这个思路让笔者眼前一亮。于是，笔者和政教处主任商定，利用晨会机会，每周剖析一个案例，开发“公共道德”系列教育，以培养学生的道德能力。

关于公共资源：在分析“使用一次性碗筷”案例时，我们引用了广为流传的一句名言“钱是您的，资源是大家的”。地球资源有限，如果我们每个人都不珍惜资源，资源很快会消耗尽，到时受损遭殃的将是所有人。

关于公共秩序：我们分析了“午休吵闹”案例——午休时如果高声喧哗，会影响师生正常午休，这是对他人的不尊重，甚至是侵犯。

关于公共合作：我们以“快速集合”为案例进行分析。我校规定全校5分钟内集合，并提出了教學楼各楼层到达操场的具体时间要求，如一楼1分钟内必须到达，三楼3分钟，五楼5分钟。但实施效果不理想，集合仍然长达8分钟。问题出在哪里？原来，一楼、二楼有的班没有按时走出教学楼，把三、四、五楼的学生堵在楼道里，全校集合自然就慢了。笔者对学生说，全校集合是一个系统工程，低楼层的班级要稍快，高楼层的班级要稍慢，所有班级必须密切配合，这就是公共空间中的“合作意识”。

关于公共诚信：我们以“考试作弊”为案例进行分析。诚信是社会正常运转的基石，属于公共产品。个人失信将导致社会对个体的信任危机（如不能乘坐飞机、不能注册公司、不能开办信用卡等），群体失信蔓延尤其是教师、医生、律师行业的失信将导致社会系统的崩溃。

系列教育收到了非常好的效果，学生们都非常欢迎。特别是在真实的生活场景和具体的行为情境中剖析学生不当行为对他人利益、公共利益可能造成的侵犯和伤害，把德育工作建立在生活案例和理性分析基础之上，既促进了学生道德认知水平的提升，也培养了学生的道德能力。

三、对培养学生道德能力的理论探索

学生对道德的理解和执行有其发展过程。在其心智发展的低级阶段，他们倾向于教师的耳提面命，倾向于服从和模仿；在其心智发展到一定程度后，他们开始彰显出更多的自主性，倾向于独立思考和独立判断，他们可能会对某些道德规范进行探究甚至提出质疑，追问其合理性。表面来看，这增加了道德教育的难度，但深层次来看，这是学生道德能力发展的必由之路。因为只有经得起追问的道德规范才具备合理性和制高点，学生只有深刻认识到道德规范的合理性，才能真正相信道德规则，才能形成道德认知。

关于这一点，现代心理学已经有了较多研究成果。比如美国心理学家科尔伯格（1927-1987）对儿童的道德判断的研究，对我们培养学生道德能力非常具有参考价值。

科尔伯格在其“道德发展六阶段”理论中这样描述道德判断的发展：0～9岁，没有真正的道德概念，有惩罚服从取向、相对功利取向两个阶段；9-15岁，开始以社会成员的角度思考道德问题，经历寻求认可取向、遵守法规秩序取向两个阶段，大多数青少年和成人处于这个阶段；15岁以后，历经社会契约取向、原则良心取向两个阶段，他们认为人类普遍的道义高于一切，这是道德判断发展的最高阶段。

应用科尔伯格的理论来解释学生拔去消防应急灯的案例，事中主角在事前其道德判断能力尚处于第一阶段，即惩罚服从取向阶段，经过学校教育后可以发展到遵守法规秩序取向甚至更高水平的阶段。

《第56号教室的奇迹》一书的作者、美国著名教师雷夫·艾斯奎斯借助这套理论把一群平庸而顽劣的孩子改造得文雅友善，创造了称誉全球的道德教育奇迹。他提出了著名的“雷夫路径”：

第一阶段，我不想惹麻烦——靠惩罚起作用；第二阶段，我想要奖赏——靠贿赂起作用；第三阶段，我想取悦某个人——靠魅力起作用；第四阶段，我要遵守规则——靠自律起作用；第五阶段，我能体贴人——靠仁爱之心起作用；第六阶段，我有自己的行为准则并奉行不悖——靠境界起作用。

无论是科尔伯格的理论，还是雷夫的实践，都为学生探究道德规范的合理性提供了有力证据。另外，考察道德规范的发展演变历史，我们会发现，道德规范之所以能够与时俱进，是因为后人能够不断审视和反思前人约定俗成的道德规范，发扬其精华，抛弃其糟粕。所以，引导学生深度探究道德规范背后的核心价值观，是培养学生道德能力的必由之路。

所以，对学校德育来说，仅培养学生的道德品质是不够的，因为它不能直接转化为道德行为，我们还需要引导学生辨析身边的案例，认识道德规范的合理性，升华学生的道德情感，培养学生内在的道德能力，让学生内生克服困难、战胜自我的正能量。如此，经过“知”“情”“智”的循环，方能开出艳丽的“行”之花，结出丰硕的“行”之果。