坚守学生立场

乔能俊

笔者曾在多个场合讲到自己亲眼所见的一个课例。

这是一次常态的推门听课，执教教师属于“草根一族”，上课内容是“人教版”《语文》六年级上册《只有一个地球》。开课时，教师让学生自读课文，画出本课的思维导图，时间为十分钟。笔者所观察的小组用了不到七分钟完成任务后，开始讨论他们感兴趣的话题：环保类的好文章那么多，编者怎么偏偏选了这样一篇进教材？七嘴八舌之后没有结果，就借全班交流思维导图之际把这个问题抛给了教师和其他同学。大家众说纷纭，十多分钟也没有一个定论，教师只好说，这个问题留到课后慢慢去解决，你们也可以给编者写封信，把你们的意见转达给他们，这才算告一段落。接下来，教师播放了一组环境污染的图片，然后让学生再读课文，希望这次能够围绕“环保”提出有价值的问题。学生非常活跃，也很自由，读书的、讨论的、上网的都有。学生提出的问题有：“明明知道汽车排放的尾气污染环境，但为什么私家车越来越多呢？”“在贫困山区，人们不砍伐树木，靠什么过日子呢？”“现在的雾霾天气越来越频繁，国家都采取了哪些措施？”“有些地方的环境非常恶劣，为什么住在那里的人们不抗议？”……学生的问题五花八门，讨论也是空前激烈，最后在不了了之中下课。

每次讲完这个案例，征询听者意见时，都会听到类似的声音：

“这样的课堂能学到什么？”

“这个班上的孩子是‘君子动口不动手，到时候考试怎么办？”

“教师缺乏基本的课堂调控能力。”

“这位教师完全被学生牵着走，课堂效率非常低。我认为教师在课前还是要精心设计，多做一些预设。”

“这样教学怎么保证基础知识的落实？能力差的学生怎么办？”

“教师无视教材的存在，只顾搞一些花哨的活动。”

从发言者按捺不住的、愤然的质疑中，笔者强烈地感受到当前课堂转型的艰难。

这节课固然不够完美，有些环节甚至显得粗疏、稚嫩。但有一点是值得肯定的，那就是：教师把话语权交给了学生，学生主宰了自己的学习。这在当下千篇一律的课堂模式下弥足珍贵。置身于这样的课堂，笔者被学生勃发的热情感染，被他们充满智慧的争论吸引，并为他们精彩的观点暗暗喝彩。这样的课堂，学生不再是木偶，教室不再是孤岛，在多维的互动中洋溢着交响乐般的旋律。

回顾当前所推崇的优质课、公开课，我们看到了精致的教学语言、精密的教学设计、精美的多媒体课件、精妙的节奏把握，但就是看不到活生生的学生、蓬勃向上的精气神！我们不禁要问：学生去哪儿了？

叶澜教授指出，“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”笔者以为，当前课堂教学中最大的缺失就是对作为教育对象的具体个人——学生的生命的关注。在日常的教学实践中，教师对学生状况的研究重视程度远不如对教材、教法研究的重视。即便对学生展开研究，往往也是缺乏学生立场，做得似是而非或面目全非。具体表现在以下方面：

第一种情况是教师虽然知道要有学生意识，但只把学生作为认知体对待。教师思考的焦点在于，如何让学生接受教学中的“重点”“难点”，如果有困难又该如何引导，进而考虑如何提高训练效果和考试成绩。在这种理念下，学生为承载知识而存在，是移动的书橱，是待填充的空心布娃娃。

第二种情况是教师心里虽然有学生，但学生作为受教育的一方，以教师教学的配合者身份出现。教师按着教学预案亦步亦趋，防止课堂发生“意外事件”，如有“节外生枝”，迅速引回“正途”，并将此视为“教学机智”加以总结，由己及人。在这种理念下，合乎教师心意的回答被看作是“优秀”的表现，而学生个性化的表达则被认为是“杂音”，教师上课的过程就是一边发现“优秀”，一边驱赶“杂音”的过程。

第三种情况是教师心里虽然有学生，但只是抽象的学生。笔者曾在语文教师备课本上看到这样的学情分析：“本班有42名学生，多数人能自主识字，有感情地朗读课文，喜欢课外阅读。少部分人缺乏阅读理解能力，书写较差。”这种笼统的表述之下，学生没有了独特的面孔，没有了不同的学习需求和学习风格，教师就是在这种既高度抽象又高度模糊的状况下“因材施教”“分层教学”。

可见，我们对“学生”的理解极不完整，对“学生”有太多、太久、太深的误读。钟启泉教授说，“一个教师倘若不研究儿童，就像一个医生不研究病人一样，是荒唐可笑的。”“倘若我们的学校和教师缺乏必要的儿童学研究的专业准备，所谓‘创新教育只能是缘木求鱼。”坚守学生立场，首先需要在真实、丰富、复杂的教育场景中重新发现学生，在古今中外经典性的教育论著中重新感悟学生。我们基本可以达成以下共识：

1.儿童的本义是自由。

2.儿童都是具体的，都是拥有内在独特性的存在。

3.儿童都具有潜在的创造能力。

4.儿童的发展不总是按照一定的速度进行的，它包含了急剧、停滞或是迟缓的时期。

5.儿童是靠自己的力量一步一步前进的。

6.儿童生活在社会关系中，并在不断地与周边环境的相互作用中生存和发展。

“坚守学生立场”不是一抹时尚的口红，它以坚实的专业知识为基筑就教育的“理想国”，召唤教师从“教的专家”转向“学的专家”。所谓“专家”，就是教师不能仅凭过往的经验从教，而要有严谨的治学态度，有实证精神，能从学理上梳理自己的经验和观点。所谓“学的专家”，就是指教师要掌握学习心理学的原理，以此指导学生学习；研究每个学生的学习发生机制，给予建设性的帮助；收集学生个案，分析背后的成因，找到其“最近發展区”；保持对各种学科前沿进展的关注，不断更新、优化学习策略。没有丰厚、现代的专业知识，“坚守学生立场”就像没有脊骨的软体动物，永远只是一句趴在纸上的说辞。

20世纪下半叶，生物学和人类生命研究开始了突破性的发展，尤其是脑科学的研究，取得了令人瞩目的成果，对教学的影响也日益加深。有研究者表明，根据大脑学习的规律来进行教学，形成“适于脑”的教学而不是“对抗脑”的教学，就能避免“满堂灌”“填鸭式”的做法，提高课堂效率。比如，大脑对于最前面和最后面的学习内容印象最深，所以在时间安排上不宜采用长课时制，时间段的转换采用故事、笑话、休息等策略维持学生的兴趣。比如，运用概念图可以从课程内容中抽取出观点和细节，运用视觉图形的方式表达出来，建立事实与概念的联系。又比如，“安静地看书时的脑活动水平比较低，但如果实施多感官刺激，脑活动水平会立刻提高。假如在生活与书本知识之间建立联系，大脑将进一步被激活。倘若要求学生在学习信息后复述知识，那么学生的大脑活动水平就达到了最高。有多样的感官输入，有大量的与知识交互的机会，建立个人与社会的联系，让学习材料与生活密切相关——在这样的环境里，学生会表现出极大的兴趣，集中注意力，投身学习。”

随着科技的发展，特别是对“人”的研究逐步深入，许多成果都为“以学生为中心”的课堂创生提供了强大的血液输送。如果我们的教学不主动汲取这些养分，那么注定要在陈旧、落后的圈子里自娱自乐、徘徊不前。因此，我们应该在学习、吸纳与之相匹配的教学理论、学科知识的过程中实现对学生立场的坚守。

坚守学生立场，构建“学为中心”的课堂，诉诸于实践操作层面，还需要注意以下三个方面的问题：

第一是教学内容的研制与学情分析的对接。在日常教学中，教师对教材、教法的研究和对学情的分析存在“两张皮”的现象，关联度不够。从常理上讲，教材只是学习的材料，而且不是唯一的材料，任何教材恐怕都不能适用于所有的学生，需要使“料”为特定的“人”所用。因此，适宜的教学内容应该是教材解读和学情分析两者碰撞、对话、融合的结果。笔者从人教版《语文》五年级下册《刷子李》一课的“教学内容研制”中截取一个小片断供大家参考。

针对《刷子李》的特点，笔者梳理出以下教学内容：

1.行当+姓氏的命名特点。

2.通过赏析描写刷子李外貌、神态、动作的相关语句，感受刷子李的高超技艺。

3.从曹小三的角度感受刷子李的高超技艺，初步感受“内焦点叙事”的特点及表达效果。

4.了解作者通过情节突变的结构方法表现刷子李的技艺高超，在今后阅读同类小说时能有意识地关注情节变化对人物塑造的作用。

当然，这只是笔者个人对课文的解读。学生对《刷子李》是什么态度呢？笔者课前对全班35名学生做了一个调查。

基于学生的兴趣点，设置问题“你最感兴趣的地方是什么？”有26人对刷子李身上的白点最感兴趣，占比74%；9人对刷子李刷墙的动作最感兴趣，占比26%。基于学生的困难点，设置问题“你认为哪里有困难？”27人认为学习这篇课文没有困难，占比77%；5人不清楚曹小三学到了什么，占比14%；1人不清楚曹小三为什么发怔发傻，1人不清楚刷子李为什么不沾白点，1人认为字词有困难，各占比3%。基于学生的期望，设置问题“你希望老师怎么上这篇课文？”14人希望老师再讲一些刷子李这样的故事，占比40%；11人希望学习写人的方法，占比31%；10人没有回答该问题，占比29%。

从学情调查来看，学生普遍喜欢这篇课文，认为读懂课文内容没有太大困难，主要兴奋点集中在刷子李黑衣黑裤上的“白点”上，觉得“白点”像幽灵一样在文中时隐时现，有一探究竟的想法。

因此，笔者认为应该遵循学生的兴趣点和期望，把《刷子李》这节课定位于教学生怎样读小说——品味情节的变化及其作用，发现阅读此类小说的关键点，进而产生阅读八年级下册《俗世奇人》的兴趣。

理想的教学内容的研制过程，是教师将由自身专业高度所解读出来的“重点”“难点”，与“这个班”的“这个学生”的学习兴奋点、疑惑点、生长点结合起来不断追问、对比、遴选、审议，渐次“贴近地面飞行”的过程。

第二是教学重心下移。教师围绕核心目标，设计出“大问题”，然后把学习的时间和空间交给学生，就如开篇所讲到的那个课例一样，一堂课就两个问题、两大板块。在笔者看来，把时间和空间还给学生的意义在于，学生因自主选择而点燃了主动学习的愿望，因没有“干扰”“替代”等因素使学生的潜力有了发挥的余地，生生互动、小组合作的技能获得了实践、历练的机会。在这个过程中，尽管学生可能学得不够完善，不太深刻，甚至还会“跑偏”，但那毕竟是学生自己的，也是有待于发展和提升的经验，这些经验将会是后续学习的宝贵资源，更是动力之源。就像《只有一个地球》课堂上所发生的那样，教师看似随性的放手，使得学生带着他们的已有经验，结合现实生活中的两难命题，开始了一场属于他们自己的、具有普遍意义上的环保大讨论。与那种读读课文、谈谈感受、喊喊口号的课堂教学相比，在拓展学生思维、深化主题理解方面成效显著。

教学重心的下移，还意味着对每个学生个体的关注，对学生差异的关注，这种关注的背后是民主、公平、正义的价值体现。在教学中，若用理性的眼光审视学生间的个体差异，就会发现，它是推动或优化课堂实施的力量，是蕴藏智慧、创造无限可能性的教学资源。笔者在执教五年级下册《桥》时，曾问学生，小说的结尾是老汉死去能打动人心还是活着更令人感动？在多数学生点头默认前者时，有几个学生表达了不同的观点，他们认为，好人就应该活着，活着就是美好的。请看以下课堂实录：

生。：我觉得好人应该有好报。如果老汉活着，他和儿子、妻子在一起，过着幸福的生活，不是一样很感人吗？

生：：我甚至认为作者有点残忍，他写成了一个悲剧。如果好人都是死去的结局，那将来谁去当好人呢？

师：是的，面对同一个作品，每一个读者都会有自己独特的感受。从你们的发言中，我还能感受到你们的善良。现在就请大家顺着刚才两位同学的发言去思考，如果作者真的把小说的结局写得很美好，比如他不仅没有死，反而还上了电视，还得到了表彰，你在阅读时会有什么感受？

生1：心里高兴啊。

生2：：替他高兴。

师：那还会产生刚才的思考吗？

生2：：我想不会吧。

生3：我也会替他高兴。但可能就是，故事读完了就完了，不会往深处想，不会为老汉和他儿子的死惋惜半天。

师：作者正是抓住了你们善良的本性才这样写的。你们觉得越是美好的，他偏偏要把它写得十分悲剧。

生1：老师我懂了！作者是故意不按我们想法寫的，这样就会出乎我们的意料。

生4：我们越是觉得美好的，作者写成了悲剧，我们就会觉得越痛苦、越难过。

师：说得真好！这样写不仅让我们感到伤心、难过，更能从中感受到老汉的了不起，感受到他的那份无私、无畏……

在以上案例中，正是因为两名学生与众不同的想法，促成了对话题的深入探讨，从另一个侧面领悟到小说悲剧性结尾的艺术魅力。这在上课之前是完全没有预料到的事情。

第三是从“学”的证据中判断“教”的合理性。教学应以人的生命发展为第一价值，将人的发展视为根本的和最高的原则。对一节课的观察和评价，应当从“学”的角度——学生的专注度、参与度、学习收获等方面研讨教的对与错、优与劣的问题，从课堂学习中遇到的困难、出现的障碍去探究教学环节的改进、课堂的重构。在课堂教学推进过程中，教师要摈弃以往“按图索骥”的习惯，用更多的时间和精力关注学生的学习状态，以此调整教学内容，控制教学进程。而且，前者决定后者。故而，教师在课堂上的基本姿态是——倾听。

坚守学生立场是每个教育者终其一生的选择，在整个职业生涯中，我们都要接受这样的挑战：研究学生、发现学生、成就学生。