互动链接

近日，听一位教师执教五年级上册《地震中的父与子》。学生朗读“在混乱中，一位年轻的父亲安顿好受伤的妻子，冲向他七岁儿子的学校。…已变成一片废墟”后，教师问：“混乱”“废墟”分别是什么意思？学生很准确地说出了这两个词语的意思，但都是读的字典上的解释，而教师也没有做进一步的引导。

对五年级学生来讲，“混乱”“废墟”的意思不难理解。教学仅仅停留在意思的解释上，体现不了这两个词语的价值。我们不妨引导学生想象洛杉矶发生地震之后的悲惨景象：房屋倒塌，路面塌陷，到处是残垣断壁；人们惊恐万分，衣衫褴褛，流着眼泪在瓦砾中寻找失踪的亲人……学生把词语读成画面后，再读一读这段话，情感就能真挚，对话就能顺畅，课堂就会出现新气象。

（枝江市公园路小学

宋青梅）

开学的第一节语文课，我带领学生“开火车”朗读课文。轮到小凡时，他安静地坐在座位上，低着头，并没有要读的意思。同桌小艾大声说：“老师，他可以不读，每次开火车时，他都不参加。”“小凡，你不会读吗？”我和颜悦色地问。他没有回答，把头压得更低了。“你若不会，就跟我读。”我读完时，他没有跟读，只是稍稍抬头看了我一眼。“别怕，跟我读！”我轻声鼓励他，而他仍然无动于衷。

只有部分学生参与的课堂，算得上是好课堂吗？我知道，我不能放弃，我必须想办法让小凡跨过这道坎。“同学们，我们一起陪小凡读这句话，好吗？”没有孩子拒绝我的提议，而我看到，小凡终于张开了口。“有没有人愿意单独陪小凡读一读这句话呢？”我进一步铺垫。“现在，小凡，你能单独读一读这句话吗？”小凡腼腆地笑笑，轻声朗读起来。

（枝江市安福寺小学许晶晶）

《跨越百年的美丽》是六年级下册的一篇文章，讲的是居里夫人的故事。

这篇课文中，“美丽”既是文眼，又是主线。怎样引导学生从宇里行间寻觅出“美丽”呢？反复研读中，“坚定”“淡泊”两个词语渐渐地在我眼前清晰起来，我感觉我找到了曲径通幽的入口。教学时，学生围绕“坚定～淡泊”这两个词语，在字里行间寻觅、思考、感悟。“烟熏火燎～眼花耳鸣”等重点词语，以及“一锅一锅”“三年又九个月”“成吨”“0.1克镭”“107個名誉头衔”“两次诺贝尔奖”等重点数字被学生充分咀嚼。于是，“美丽”变得真切起来，敬佩变得实在起来。

其实，每一篇课文都有“点”有“线”，教学时找准了那个“点”，攥稳了那条“线”，就更容易走近作者，走进主人公，从而打造出好课堂。

（枝江市江汉路小学杨梅）

在“好课堂”磨课活动中，我指导一位教师试教三年级上册的《赵州桥》。执教者忠实地执行了教学设计，课上得条理清晰，井然有序，但我总有一种索然无味的感觉。观察了一下学生，他们都机械地执行着教师的要求，毫无生气。

这种情境触动了我，我不由地想起苏霍姆林斯基的话：“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的态度。”

课后，我们总结了这节课的得失，并对原来的教学设计进行了调整。再次上课时，教师这样切入：“读了课文后，你产生了怎样的情感？”顺着学生的回答，教师引导学生找出了课文最后一段：“赵州桥表现了劳动人民的智慧和才干，是我国宝贵的历史遗产”。接着，教师以“课文中哪些地方表现了劳动人民的智慧和才干”为话题，引导学生细读、批画，并分组交流。最后的集体交流阶段，学生主动汇报自己的发现，发表自己的体会、感悟，学习热情很高。

（枝江市丹阳小学董小琳）

鲍老师正在上研讨课——《地震中的父与子》。

师：你从文中哪些语句中感受到父亲的了不起？

生1：他挖了8小时、12小时、24小时、36小时，没人再来阻挡他……

师：是啊！在这漫长的36小时的挖掘里，父亲会经历些什么呢？（学生的思路打开了，鲍老师开始深情导读）当父亲刨烂双手、眼睛里布满血丝、衣服破烂不堪、浑身无力时，心中只有一个念头——

生2：儿子在等着我。

师：当父亲两天一夜没吃东西，渴得口干舌燥，饿得头昏眼花时，他的心中只有一个念头——

生3：找到我的儿子。

多次铺垫，多次朗读后，我期待的一咏三叹的“精彩”并没有出现。为什么？我在头脑中反复回放刚才的教学镜头：刚放音乐时，我确实受到了感染。第一次朗读时，我有那么一点动情。第二次、第三次朗读后呢？我忽然明白：问题在于教师，那些长短不齐的描述语言打乱了学生的情感节奏，学生好不容易激起的敬佩之情被教师漫长的导读语给“憋”回去了。

好课，是师生与文本之间情感的共鸣，而教师的语言节奏与学生的情感节奏“合拍”，学生才可能产生共鸣。