叙事性文本的语用密码

当前，叙事性文本教学，一般都围绕动作、语言、神态、心理等方面来建构人物形象，或者围绕事件的背景、发展、结局（起因、经过、结果）来体悟情节脉络。从广义上看，一篇文章其实就是“三个世界”（自然物质世界、主观精神世界、文字符号世界）相互转化的结果，即语用主体观察到怎样的人、事、物，产生了怎样的情、意、思，用文字符号以何种方式表达出来。也就是说，“观察—思维—表达”构成了一个完整的语用发生过程。为此，我们可以从选材、构思、语言等三个方面破译叙事性文本的“读”“写”密码。

一 言语意图，驱动素材取舍之巧

言语意图是言语行为幕后的导演。在言语意图的驱动和支撑下，作者究竟选择什么素材来写、从什么角度写是精心斟酌推敲的结果。从当下叙事性文本的选材来看，其主要有以下几个特点。

1.大小平衡的典型性。

大小平衡，即选择“大事件”来表现“小人物”的“高境界”或者选择“小事件”来表现“大人物”的“高品格”。如大家对彭德怀、聂荣臻、爱因斯坦等大人物的丰功伟绩知晓率比较高，而且短故事有时也难以将大事件写清楚，所以作者就选择他们生活中的“小事件”来表现：写彭德怀，写了彭德怀杀大黑骡子前后一段时间的几个细节；写聂荣臻，写了聂将军对敌方小姑娘的照料、送回以及40年后相见；写爱因斯坦，围绕他与小女孩相撞、相遇、相处来写。再如写一位普通的名叫恩科西的黑人男孩，在“艾滋病可怕”这一背景下，作者选择与病魔斗、与偏见斗、安南感叹、曼德拉痛切等方面来表现一个小斗士的形象。

2.性格角色的独特性。

有些叙事性文本，会根据人物性格或职业身份的独特性来选择素材。如林冲在上梁山之前的性格是循规蹈矩、逆来顺受、处处让步，《林冲棒打洪教头》一文就是通过多角度描写洪教头的“挑衅”和林冲的“反应”表现这一性格的；刘备求贤若渴，《三顾茅庐》一文紧扣“诚心诚意”重点描写第三次拜访诸葛亮时的情景来表现。再如苏叔阳的《理想的风筝》一文，为了表现刘老师的乐观顽强，从其职业生活中选择讲故事、写板书、放风筝、追风筝四件事来写。

3.特殊视角的新颖性。

有些文章，虽然主题很普通，但作者能从特殊的视角选择事件，也堪称新颖别致的佳作。比如天下写母亲的文章多如繁星，而孙友田以自己在诗歌创作方面受到母亲启蒙教育为立足点，选择了童年夏夜母亲唱歌谣、讲神话故事、唱童谣、猜谜语四件事来写，母爱就有了诗性光辉；《第一次抱母亲》一文以“抱母亲”为中心事件，借助一抱之间轻、重的感受来抒发对母亲的歉疚与崇敬。

4.人物命运的温暖性。

教材中不乏名人励志成功的叙事性文本，如《诺贝尔》《天火之谜》等。这些名人故事，素材特点十分鲜明：一是围绕主人公的代表性成就，从某个特定角度详细描述主人公为之奋斗的历程，如《李时珍夜宿古寺》一文从李时珍不顾年岁大，为修好《本草纲目》住破庙、吃干粮，以及在月光下认真记载寻访所得的这一生活片段来描写；二是主人公在经历种种波折或磨难后都取得圆满成功，都为社会、为人类做出贡献，都名垂青史，都体现了人物命运的完美与温暖。

二 故事元素，彰显情节构思之精

对叙事性文本来说，无论选择一件事来写，还是选择多件事来写，作者都会首先列出故事（或故事间）的主要元素，然后对这些主要元素进行精心的谋划设计。这就是构思结构。从教材中叙事性文本的情节或结构特点看，其大致有以下几种类型。

1.危机解决类。

“危机解决”，即故事叙述迅速发端，继而主人公面临一些危机，最终问题得以解决，事态发展形成弧线。这种叙事类型是短篇故事常见的基本模式。不过，“故事就像是雪花，看上去差不多，但每一片都不一样”。教材中出现的叙事性文本，从具体情节发展来看，一般有三种情形：（1）困境突围型。主人公（个体或群体）“突遇困境—恐慌失措—寻求突围—成功突围（走向毁灭）”。如《船长》一文，“诺曼底”号轮船被剖开了一个大口子（突遇困境）—甲板上的慌乱（恐慌）—哈尔威船长指挥自救（寻求突围）—60人获救，哈尔威牺牲（成功突围）。（2）矛盾冲突型。一般表现在两个方面：一是全文围绕核心矛盾展开描写。如《彭德怀和他的大黑骡子》一文，故事围绕“爱”与“杀”这一核心矛盾展开，在两难的处境下，彭德怀做出的抉择及多处细节描写让故事更加精彩。二是在叙事中衍化出一些细微矛盾。如《爱之链》在作者精心安排的“巧合”中也衍生出矛盾冲突——乔依明明缺钱，却不收老妇人的钱；妻子怀孕待产，却还辛苦经营餐馆。（3）错位异化型。随着事件发展，人物之间在认识、情感、价值观等方面出现错位（或异化），最终实现同一。《爱如茉莉》一文中，当映子听妈妈说“真爱像茉莉花”时“差点笑出声来”，这就出现了认识错位；当经历父母之间的“饺子事件”“陪护事件”后顿悟“哦，爱如茉莉，爱如茉莉”。再如《鞋匠的儿子》一文，参议员从“出身卑微”角度羞辱林肯，林肯则从“做事艺术”的角度给参议员“上一课”，故事是发生在价值观错位基础上的。

2.对比凸显类。

有些叙事性文本，在叙事过程中会选择多线条、多事件或多个人描写来对比，以凸显主人公某方面的典型品质。如《徐悲鸿励志学画》一文，在结构安排上用“一明一暗”两条线展开：明线沿着徐悲鸿为何学画、怎样学画、学画结果如何来叙述；暗线是外国学生前后态度的变化。在怎样学画这部分，作者又从“潜心临摹”和“生活清苦”这两个方面来突显“励志”。

3.点面结合类。

叙事性文本中一旦涉及劳动、战斗、运动、会议等方面描写时，往往都会进行场面描写。“点面结合”是场面描写的最佳选择。“点面结合”在小学叙事性文本中的运用，一般有三种情形：（1）一面一点。如《大江保卫战》一文的第2自然段写了解放军官兵保大堤的群体场面，第4自然段写了黄晓文的个体行动。（2）一面多点。如《郑和远航》一文第4自然段写了郑和每到一个国家的场面，再分别具体描写君臣、百姓、商人等“点”的具体表现。（3）一点多面。如《黄河的主人》一文，以“我”所见所感为“点”将整个动态的场面贯穿起来。

4.角度融合类。

有些叙事性文本，作者会通过多个人物视角，互动展示他们各自对一个人或一件事的所见所思所想，共同组成一个完整的世界，或共同塑造一个鲜明的人物形象。如《姥姥的剪纸》一文，多角度表现姥姥剪纸之“神”：左邻右舍的角度，“神”在“窗子上都贴着姥姥心灵手巧的劳作”，令人“啧啧赞叹”；“我”的角度，“神”在“我”的刁难下姥姥能摸着剪出形象生动、大小疏密无可挑剔的窗花；姥姥的角度，“神”在把“我”“拴在屋檐下”的魔力，“神”在剪纸再现姥姥与“我”的生活场景和期待中。

三 丰满形象，源自语言运用之妙

叙事性文本，形象大于思想。为丰满人物形象，语言得以“突出”和“综合”，为突出“语言”，外在形式的东西就被强化。阅读叙事性文本，发现、揭示、阐释言语形式在表达内容意义上的秘密尤为重要。一般来说，要重视以下几个层面。

1.感受遣词造句的表现力。

小学阶段对叙事性文本遣词造句的感受与品味，一般要注意两个层面：一是精当妥帖的言语。精当妥帖的言语包括：（1）词句组合有规律的。如《理想的风筝》中“他笑着，叫着，拄着拐杖，蹦跳着去追赶线端，喊着：‘你们不要管，我自己来’”，作者快速捕捉刘老师瞬间的表现，对动作、语言进行集中描写，让节奏、韵律、声调全方位出现，写出了刘老师强健的生命力。（2）传情达意有力度的。如《爱如茉莉》第8自然段中“没有吃”“没听”“直奔”三个词语看似平淡无奇，实则情采十足。一方面，“没有吃……也没听……”这种跳跃式留白语言召唤读者不由自主去猜测——爸爸一定从饺子上发现了什么，“我”可能编了怎样的谎话，爸爸怎么会发现马脚……猜测得越细致深入，爸妈真爱越能淋漓尽致地体现出来。另一方面，“直奔”一词很有镜像感，读者可从文字中捕捉到一个急匆匆的身影。（3）行文过程反复用的。如《黄鹤楼送别》一文第3自然段李白对孟浩然的话语中反复出现了六次“您”字。透过这六个“您”字，足见李白对孟浩然的尊敬与难舍。二是不用寻常的言语。为了突出或强调某方面的特殊意图，有时作者会以不同寻常的言语方式来增强艺术表现力。一般可见以下几种类型：（1）词语搭配超常规。如《水》中“母亲用一把大锁锁住了水窖，也锁住了我们对水的渴望”。水窖是实在的事物，渴望是一种心情。水窖可以锁，渴望怎么会被“锁”？这其实是拟物的修辞手法，把虚的“渴望”比拟成实的事物就有了意味，突出水窖被锁后兄弟们对水由渴望变成了绝望。（2）句子语序反逻辑。如《半截蜡烛》一文中的句子：“伯诺德夫人知道……自动熄灭，秘密就会暴露，情报站就会遭到破坏，同时也意味着他们一家三口生命的结束。”如果按照生活逻辑来还原，语序应该是“秘密暴露”“一家三口生命结束”，最后才是“情报站遭破坏”。文中的语序就属于不合逻辑常理的艺术运用，当然也只有这样写才更能体现伯诺德夫人的伟大。（3）词句运用个性化。如《我和祖父的园子》第13自然段连用了多个“愿意……就……”，表面上看句式单调缺少变化，实际上正是孩子对“自由”的理解——“要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样”。作者站在孩子的角度把心中的“自由”化为眼中一草一木一物的自由，表现了自己对生命状态独有的心灵体验。

2.解密人物对话的价值力。

对话一直是叙事性文本中情节和人物发展必不可少的手法。从写作的角度看，对话本身不是目的，主要是为叙事推进而设计。从小学教材叙事性文本中出现的对话看，大致有如下作用：（1）突显人物形象，揭示人物心理。如《第一朵杏花》一文，作者设计了竺可桢爷爷和孩子的两处对话。第一处对话使用提示语，突出了竺可桢爷爷追求精确和孩子天真可爱的形象；第二处对话没用提示语，小孩子的兴奋和竺可桢爷爷急切的心理十分明显。（2）提示背景信息，营造现场气氛。如《船长》一文第7～21自然段是船长哈尔威和洛克机械师、奥克勒大副的对话。与洛克机械师的对话，将“诺曼底”号轮船被撞后的背景情况自然地一一介绍清楚；与奥克勒大副的对话，主要是来营造现场的危机感。（3）借助话语留白，推动情节发展。如《我不是最弱小的》一文，故事以一家人传雨衣作为起因，事情的发展都在母子对话中展开。这个故事写作上最大的言语密码就是形成冲突、化解冲突都在对话中完成，而且萨沙的内心随着对话展开出现了曲折变化。

3.挖掘场景铺叙的生命力。

叙事性文本描写的最终目标就在于创造出看起来绝对真实的场景，而生动的细节是场景逼真的重要元素。这生动的细节指向了人物动作、语言、神态、心理、外貌以及自然环境、场面气氛方面典型精练的细部刻画。教材中选用的叙事性文本均有一定的场景描写，稍加分析就可发现它们之间有相似之处，那就是进行多角度、多层次的刻画，将人物的精神面貌集中立体地呈现出来。如《诺贝尔》一文描写的诺贝尔亲自在实验室点燃导火索的场景就着眼于多个层面展开真切传神的描写：典型的神态——“双眼紧盯着缓缓移动的火星”“双眼仍然盯着炸药不放”；突出的动作——“冲出浓烟”“高举双手”；个性的语言，“呼喊着：‘成功了！成功了’”；紧张的心理——“近了！近了！火星已经接近炸药了！诺贝尔的心怦怦直跳”；危险的气氛——“巨大的爆炸声震撼着大地，滚滚浓烟从实验室里涌出来。人们慌忙赶来，齐声惊呼：‘诺贝尔完了！诺贝尔完了”。

4.探究环境描写的驱动力。

环境是人物生活的“土壤”，所以叙事性文本经常要运用环境描写。“状难写之景于眼前，含不尽之意于言外。”确实，成功的环境描写对故事情节发展、表现人物形象具有特定的意义，其大致有如下几种：（1）交代故事背景。《詹天佑》一文第2自然段，通过描写京张铁路的重要意义及帝国主义国家为争夺铁路修筑权而百般阻挠来表现詹天佑的爱国情怀。（2）渲染环境气氛。《半截蜡烛》一文中的“烛焰摇曳，发出微弱的光，此时此刻，它仿佛成了屋子里最可怕的东西”，渲染了危在旦夕的紧张气氛。（3）推动情节发展。《第一朵杏花》一文有两处环境描写：第一处描写阳光明媚、杏花泛红为竺可桢爷爷数杏花做铺垫；第二处描写春风、柳梢、小草、河水、花苞，为下文观察第一朵杏花事件实现了自然过渡。（4）暗示人物品性。《三顾茅庐》一文第3自然段，山冈、松林、溪流、竹林等与人物的品格相似，将蜿蜒起伏的山冈比作“一条等待时机腾飞的卧龙”又暗指聪颖灵慧的“卧龙先生”。

总之，要想深层次解读叙事性文本，就要立足语用，打破读写壁垒，从叙事选材、谋篇布局及言语运用等方面，用写作的思维观照文本。