职业院校学生英语自主学习现状调查——以山东商业职业技术学院为例

朱 颖

(山东商业职业技术学院， 山东 济南 250103)

职业院校学生英语自主学习现状调查
——以山东商业职业技术学院为例

朱 颖

(山东商业职业技术学院， 山东 济南 250103)

《大学英语课程教学要求》明确提出，大学英语课程要融入学校的学分制体系，培养学生自主学习能力是大学英语教学改革的最终目的。以山东商业职业技术学院非英语专业的学生为例，对职业院校学生的英语自主学习能力进行研究，并对出现的问题进行探讨。

学分制；职业院校；自主学习能力

随着《大学英语课程教学要求》在2007年的正式颁布实施，学习策略与语言知识、跨文化交际成为大学英语的主要授课内容，培养学生自主学习能力成为教学改革的最终目的。在实施学分制的高校中，大学英语课程要融入高校的学分制体系。作为职业院校中首个实行学分制的学校，山东商业职业技术学院的学生被赋予了更多选择的空间和自由，如何引导学生利用好这种自由、发挥学分制的优势，其关键在于培养学生自主学习的能力。

国内学者对自主性英语学习的研究多以本科院校为对象，对高职院校学生的研究非常少见。本文以山东商业职业技术学院学生为例，对高职院校学生的英语自主学习能力进行研究，希望以此促进职业院校学生自主学习能力的提高，从而提高英语学习成绩。

一、 文献回顾

自主学习(autonomous learning)这一概念最早起源于20世纪50年代西方教育学家关于怎样培养终生学习能力和独立思考能力的争论。随着心理学和教育学理论的发展，到了20世纪80年代，西方语言学家Holec[1]提出了外语自主学习这一概念，他将自主学习定义为：the ability to take charge of one’s own learning, 即“对自己学习负责任的能力”。他还把自主能力概括为：确定学习目标、确定内容进度、选择方法技巧、监控学习过程和评估学习效果五个方面。Holec的这一定义得到了研究者的广泛认同并被认为是外语自主学习研究的起点，对后续的研究产生了深远的影响。此后的几十年，国内外语言学界对此进行了大量的讨论与研究，这一概念也被赋予了不同的定义。Wenden[2]认为，自主学习能力是指学习者能够获取学习策略和有关学习的知识，并能够正确、有效和独立地运用这些策略和知识的态度。Gardner和Miller[3]也从个人特征、政治概念和教育时间等角度对学习者自主的概念进行了分类。国内学者庞维国[4]从途径与目标这两个方面出发，将自主学习的定义分为狭义和广义两个层面。华维芬[5]综合了这些定义并将它们大致分为四类：能力说、环境说、责任说和综合说。虽然诸多定义让人感到有些眼花缭乱，但因为“自主学习”本身就是一个新课题，还有诸多问题等待研究者们去解答，因此没有统一的概念很正常。

虽然学者们对自主学习的概念没有一个统一的认识，但是国内外诸多学者所进行的大量实证性研究表明：自主学习能力与英语成绩存在显著相关，对成绩具有预测性并能直接影响英语学习成绩(吴喜艳和张庆宗[6]，倪清泉[7]，Dincer et al.[8], 谭霞和张正厚[9]，等等)。因此，在学分制环境下，自主学习能力直接影响学生的学习过程及成绩。

二、研究设计

(一)研究对象

本课题组于2016年11月至12月对山东商业职业技术学院的200名非英语专业一年级的学生进行了调查。调查对象来自15 个专业，文、理、商、工均有，较具代表性。其中男生83人，女生91人，在200份调查问卷中收回有效问卷174 份，有效率为87% 。

(二)研究方法

调查问卷共包含33个问题，以徐锦芬等[10]编制的自主学习能力调查问卷为框架，参照Gardner 和Miller[3]关于自主学习资料的理论添加了2.26 “我能够找到适合自主学习的学习资料、资源等”，目的是为了调查学生自主查找学习资料的能力。

该问卷采用Likert五级记分制，每个问题后面有ABCDE五个选项：A.非常同意；B.同意；C.尚可；D.不同意；E.非常不同意。要求所有被调查对象根据自己的实际情况，对每一条陈述选择符合自己的程度。

(三)数据分析

数据分析前，对问卷中的所有选项进行量化：A=5，B=4，C=3，D=2，E=1，然后利用统计分析软件SPSS 21.0对问卷所得的量化数据进行分析。

三、 研究结果与讨论

(一)教师教学目的与要求

表1 教师教学目的与要求

从U11～U14的数据可以看出，在“理解教师教学目的、将此转化为适合自己的学习目的、知道在此基础上努力的重要性以及理解教师上课采取某项教学活动的目的”的四个能力方面，学生都处于中等水平，即基本都能跟得上但是做得都不够好。因此，U15的数据说明学生仅仅基本能跟上教师的教学进度，也就在情理之中。

从这一部分的整体数据我们可以看出，学生对教师课堂教学的目的并不明确，这不仅影响了他们对课堂教学内容的理解，也妨碍了他们把教师的教学目的和要求转化成适合自己的学习目标。因此，这就要求教师要改进课堂教学方法，明确课堂活动的目的性，让学生了解每一个教学环节的教学目标，并指导学生寻找适合自己的方法自主地完成教学目标。

(二) 学习计划的制定与执行情况

表2 学习计划的制定与执行情况

通过表2的数据可以看出，除了教师布置的任务，学生自己制定英语学习计划的意识并不强，在确立学习目标、调整学习计划和规划学习时间等几个方面的能力也处于一般水平。

出现上述问题的原因可以归结为我国传统的语言教学模式——以教师为中心的(Teacher-centered)的语法翻译教学法。在这样的教学模式下，教师不仅在“教”中占据绝对主导地位，就是在“学”中，关于学什么、怎样学和学到什么效果都由教师决定，学生的整个学习过程完全由教师主导，对教师产生极强的依赖性。因此，学生在这种模式下很难形成自主学习的意识，也几乎没有选择学什么、怎么学的空间。

然而，语言学习是一个艰难而漫长的过程。Dörnyei[11]指出：即使是非常有天赋的人，想要在应用知识方面取得一点进步也需要很多年。Bandura & Schunk[12]通过观察设定了不同学习目标的三组学生发现：设定了短期目标、长期目标和模糊目标的三组学生，分别完成了学习任务的74%、55% 和53%。因此，长期或模糊的学习目标，例如：学好外语或是过四级，会导致学生在漫长、枯燥的学习过程中感到完成这种目标遥遥无期，看不到成功的希望，从而导致学生产生消极悲观的英语学习预期，自信心受到打击。由此可见，恰当的短期目标可以增强学生的自我效能感，增加学生的信心。

McCombs和 Pope[13]对设立什么样的短期学习目标提出了ABCD 原则：A(Achievable)— 可实现性；B(Believable)— 可信性；C (Conceivable) — 可描述及可测性；D — (Desirable) 期待性。因此，教师应该引导学生设立适当的短期目标，分化学习过程，将长期或模糊的学习目标分阶段实现。

(三) 学习策略的使用情况

表3 学习策略的使用情况

国内外大量学者的研究都表明，学习策略与自主学习能力总体呈显著正相关，并且学习策略与成绩呈正相关性。善学者在学习过程中会运用更多的学习策略，并会根据自身情况对学习策略进行监控和调整。然而，从表3中学生学习策略使用情况的数据我们可以看出，学生对学习策略的了解情况，有效使用听力策略、交际策略、阅读策略和写作策略的水平都不高，尤其是在学习中使用有效的交际策略这一项。

笔者认为，导致上述问题的原因是：(1)传统的英语课堂重知识传授轻策略培训，不仅学生自主学习的意识和能力都不强，而且，由于教师受到课时、班型等因素限制，对学生学习策略的培训也做得不够到位。(2)学生在口语学习过程中较少使用交际策略，导致此问题的原因：一是我国目前的测试体系大多偏重于对语言知识，即语法、阅读翻译等能力的考察，忽略了对学生交际能力的检测，致使学生对口语交际能力并不重视；二是目前我国英语教学的条件有限，班型较大，有的一个合堂班级能达到上百人，这导致教师在课堂教学中不可能安排针对口语交际能力的练习。

要想培养学生的自主学习能力，就必须要让学生掌握适合自身的学习策略。Oxford[14]指出，学习策略具备可教性，并提出了一个八步训练模式。文秋芳[15]认为，学习策略不但是可以培训的，而且要长期坚持下去。因此，英语教师要将学习策略的培训融入到日常的课堂教学中，让学生学会如何学习，提高自主学习的能力。

(四)对策略使用情况的监控能力

表4 对策略使用情况的监控能力

在O’malley&Chamot[16]对学习策略的分类中，确立目标、制定计划、策略选择、自我监控、自我评价和自我调整属于元认知策略，表4中关于调整学习策略能力的问题属于对学生元认知能力的调查。元认知策略可以让学习者了解、评估学习过程，反思、调整学习策略。不懂得使用元认知策略的学生，就没有意识或方法来回顾、评价自己的学习过程，总结进步和不足点，并思考未来的目标。因此，元认知策略对语言学习产生直接的影响。

但是从表4的数据来看，学生并不能很好地运用元认知策略，尤其是不会有意识、有方法地评价自己的学习方法，并且当发现学习方法不切实际的时候，不知道或不会换用其他的方法。

结合以上分析，学生使用学习策略能力普遍处于中等水平，这就需要教师给予必要的指导和培训。然而，要想系统地培训学习策略，需要在课程设置、教学计划、教材编写和测试标准等各方面进行改革，这是一个需要师生配合、学校支持的长期工程。如果目前不具备充分的条件，可以尝试开设选修课或设立自主学习中心的模式。

(五)对英语学习过程的监控与评估

表5 对英语学习过程的监控与评估

表5是对学生运用元认知策略和社会/情感策略能力的调查。首先，U55的数据说明了学生很少与他人合作学习。自主学习并不是自己学习，相反，学会与他人合作、充分发挥合作学习的作用是自主学习能力的重要体现之一。合作学习更能突出学生的主体地位，培养主动参与的意识。在合作学习的过程中，学生不但要对自己的学习负责，也要关心同伴的学习进展，这样可以促进学生对自身的了解、解决自身的问题。因此，合作学习能力是自主学习不可缺少的一部分。另外，学生在课外主动寻找各种机会学习英语、运用英语的情况也不理想。结合U54的问题，即是否能够找到适合自己的学习资料、资源来看，存在以下情况：(1)在高度信息化的当今社会，网络上充斥着大量的资源，但是如何判断这些资源是否适合自己，令学生感到比较困难。(2)学校未能提供足够的适合学生自主学习、合作学习或是与外教交流的场地和条件。最后，学生不能很好地寻找有效途径使自己成为更好的学习者，也不能很好地为促进学习任务而与别人进行交流，这说明学生在运用社会/情感策略方面也还有欠缺。在其他几个方面，例如克服不利的情感因素、检测计划完成情况和检查、更新对前面知识的理解等表现稍好，但也不够理想。

结语

本研究表明，目前职业院校非英语专业学生英语自主学习能力处于中等水平，也可以理解为中等水平是学生自主能力发展的瓶颈。如何打破这个瓶颈，培养学生语言实际应用能力和自主学习能力，使学生走出校门后仍然可以受益于终身学习能力，是广大英语教师要探索和解决的问题。另外，“要改变学生的学习方式，就要改变测试的方法”[17]，因此，广大外语教育者应该尝试将自主学习内容纳入常规考试以及四六级考试的考核内容中去，发挥测试的驱动作用，推动大学英语教学的改革。

[1]Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford Pergamon Press, 1981.

[2] Wenden,A.L. Leaner Strategies for Learner Autonomy. Prentice Hall. 1991.

[3] Gardner D & Miller L. Establishing Self-direction and Self- access in Language Teaching and Learning: The History of An Idea [J]. System, 1995, 23/2.

[4] 庞维国. 自主学习——学与教的原理和策略 [M]. 华东大学出版社，2003.

[5] 华维芬. “学习者自主”探析[J]. 深圳大学学报(人文、社会科学版)， 2002 (2).

[6]吴喜艳,张庆宗. 英语专业学生自我效能、学习策略、自主学习能力与学业成就的关系研究[J]. 外语教学,2009(3).

[7] 倪清泉. 大学生学习动机、学习策略与自主学习能力的相关性实证研究[J].外语界, 2010(3).

[8] Dincer et al. The Effects of Autonomy-supportive Climates on EFL Learners’ Engagement, Achievement and Competence in English Speaking Classrooms. Prcedia-social and Behavioral Science, 2012.

[9] 谭霞, 张正厚. 英语学习策略、自主学习能力及学习成绩关系的分析[J]. 外语教学理论与实践, 2015 (1).

[10]徐锦芬, 彭仁忠, 吴卫平. 非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析[J]. 外语教学与研究，2004(1).

[11]Dörnyei, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge University Press. 2001.

[12] Bandura, A. & Schunk, D. Cultivating Competence, Self-efficacy and Intrinsic Interest through Proximal Self-Motivation [J]. Journal of Personality and Social Psychology, 1981, (3).

[13] McCombs, B. L.& Pope, J. E. Motivating Hard to Reach Students. American Psychological Association, 1994.

[14] Oxford R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know [M].Cambridge University Press, 1990.

[15] 文秋芳. 英语成功者与不成功者在学习方法上的差异[J].外语教学与研究，1995 (3).

[16]O’Mally J M & Chamot A U. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M ]. Cambridge University Press， 1990.

[17] Brown G.& Pendlebury M. Assessing Active Learning Module 11 in Effective Learning and Teaching in HE. CVCPuniversity staff development and training unit[R], 1997.

(责任编辑：李爱民)

Investigation and Analysis on Vocational School Students' Autonomous Learning：Taking SICT as an Example

ZHU Ying

(Shandong Institute of Commerce and Technology, Jinan, Shandong 250103, China)

The English Course Requirements for Non-English Majors clearly puts forward that the College English curriculum should be integrated into the credit system, and the cultivation of students' autonomous learning ability is the ultimate goal of College English teaching reform. This article takes the non- English major students of Shandong Institute of Commerce and Technology as an example to investigate the English autonomous learning ability of vocational school students, and then discuss the problems.

credit system; vocational school; autonomous learning

2017-01-11

朱颖(1981- )，女，山东济南人，讲师，硕士，研究方向为应用语言学与对外英语教学。

G718.5

B

1671-4385(2017)02-0030-05