我国法学职业教育模式的创新研究——以“小老师”法学教学模式为视角

尹 庆,胡 帅

(1.中南大学法学院，长沙 410012； 2.武汉大学 法学院，武汉 430072)

我国法学职业教育模式的创新研究
——以“小老师”法学教学模式为视角

尹 庆1,胡 帅2

(1.中南大学法学院，长沙 410012； 2.武汉大学 法学院，武汉 430072)

“小老师”法学教学模式的设计立足于我国法学职业教育模式改革实践，通过弗兰德斯互动分析编码系统及回归分析，认为“主导-主体”型教学模式具有实践可行性。“小老师”法学教学模式是指学生走向讲台，老师退居幕后对学生进行指导与监督。这种模式有利于激发学生的主动性和兴趣性，对培养学生分析案情、运用法律制度解决问题的综合能力具有重要作用。以“准备-执行-检验”三个步骤分析“小老师”教学模式的实践效果，认为“小老师”教学模式可以作为培养职业法律人的重要模式。

法学教学模式；主导-主体；小老师模式

法学教育下“最美”目标或者最完善的课程体系设计，是法学教育改革中的框架性问题，但是，法学教育的真正进步，也是改革中最困难的部分，是每一门课程的具体授课内容与教学方法[1]。健全的法律教育是依法治国的基础，只有培养出思维敏捷、法学素养高、法律知识精湛的职业法律人才，才能保障我国依法治国方略的顺利进行。如今，培养高素质的法律人才已经成为法学院校的重要目标，而传统讲授式、填鸭式教学模式日益显露弊端，法学院成为了众多大学学子“疗养院”的首选，学生刻苦学习的模板即是上课做笔记、考前背笔记，但是这难以培养出卓越的法律人才，因此，探索新的法学教育模式既具理论意义，亦有实践功用。

一、“小老师”法学教学模式的提出

(一)我国法学教学模式的现状

1.讲授式教学法。我国传统的法学教学方法为讲授式教学法，这种模式符合大陆法系的法律传统。相较于英美法系对于“法律的生命不在于其逻辑，而在于经验”的重视，大陆法系的特点则在于法律的体系化、规范化以及科学化，通过理论发展、制度总结的方式进行概念限定，并进而进行法律解释，实现法律的实践运用。法律教育是法律的基本问题，因此法律技巧的运用方式也成为了法律教育重点学习对象。讲授式教学法能够帮助法科学生迅速了解法律理论、搭建法律体系，潜移默化中于老师法律价值选择的引导下对法律适用问题进行格式化分析。这种教学模式完美嵌合了，自拿破仑法典时代起，大陆法系国家的法学家们对于世间万象进行法律规范化的终极梦想。但是对于法学本科教育而言，“为了法学而学习法学”的教学定位不能再满足社会对于法律人才的要求，讲授式教学法逐渐暴露出其弊端。其一，学生在接受知识过程中对书本、老师等的盲目权威确信而失去批判和独立思考能力，讲桌上的专横与暴力成为常见现象；其二，老师单一作为知识的传授者，使得学生在法学学习过程中只见树木、不见森林，缺乏对其他相关学科进行涉猎的主动性；其三，三尺讲堂限制了法科学生对法律适用的理解以及法律传统中对商谈技巧的训练。

2.案例教学法。为了启发学生主动进行思考，结合案例教学法形象生动、具体深刻的特点对讲授式教学法予以补充，案例教学法得以引进。这种模式采用了“苏格拉底式”的问答方法，老师在课堂上对案例予以引导性问答，学生通过对问题进行分析，探索出相关的法律制度的特征与构成要件。然而案例教学法毕竟不同于兰德尔教学模式下的判例教学法，案例教学法只能够作为讲授式教学法的一种补充，起到例证解释的作用，老师对于学生的提问都有一定的理论引导性，课程的结尾只存在唯一“正确”的答案；而兰德尔教学模式下的判例教学法则与之完全相反，试想在中国大陆适用此种教学模式，结合我国教育模式“传道授业解惑”的思维惯性、以及法学教育作为一种学历选拔教育的原因，老师将成为无法给出正确道路的无能老师，学生的法律体系因无法构建而迷失学习方向，这势必导致教与学之间的混乱。案例教学法服务于传统讲授式模式，成为检验法学理论的试金石，其作用也仅限于传统讲授模式中的“锦上之花”。在这两种法学教学模式下，概念与定义成为法学学子所信仰的真理，而法学基石下的社会经验则渐被忽视。

3.实践性法律教学模式。随着社会法治的不断完善，基于对“高素质的法律职业者”目标的考量，各种法律执业技能①何美欢在《理想的专业法学教育》一书中指出“能力”主要包括：1.认定法律问题和就法律问题构建有效、中肯切题的论证能力；2.明智地运用一切资料进行研究的能力；3.明白任何法律的基础政策以及社会环境的能力；4.分析和阐明抽象概念的能力；5.识别简单的逻辑和统计上的错误的能力；6.书写和讲述清楚简明的能力；7.积极学习的能力；8.认定和核实与法律问题相关事实的能力；9.分析事实和就有争议事实构建或批评论证的能力；10.掌握充足的法律事务和程序知识的能力；11.解决问题的能力。以及人际沟通能力日益得到重视，法学教育中的职业属性得以肯定。理论与实践的结合成为法学教育的基本准则。其中，模拟实务教学法、法律诊所教育作为典型模式，旨在解决传统教学模式偏重理论忽视实践的问题。

模拟实务教学法是指老师让学生围绕着一个指定案例，学生作为法律职业者，分析案例发展中的各种环节。其中，模拟法庭训练是较为常见的一种教学模式，老师选取较为复杂的案件作为素材，以法庭为中心，组织学生担任诉讼各个角色，使其掌握处理、分析案件以及出庭辩论技巧。诊所式法学教育则是指，如同医学院为医科学生提供诊所环境以此训练培养实践技巧一样，法学院为法科学生提供类似的“诊所”环境，在老师的消极指导下，让同学真正参与到法律实践中，以辩护人、调解人的身份参与到具体的法律纠纷，弥补传统法律理论教学模式的不足。

实践性教学模式对于补充传统教学模式的劣势方面有着较强的理论与实践价值，但是在实际操作过程中仍存在着阻碍。一方面，对于诊所式教学模式，由于资金以及师资力量的限制，以及法学院区域分布，法律诊所的设立开办以及案源的获取都是极为困难的，部分地方希望从法律援助机构处获得案源也是与法律援助的宗旨相背离的；此外，考虑到学生的安全保护，学生所获取的证据仅局限于当事人提供的证据，因此对法律事实及法律问题的全面把握也会受到限制；至于模拟法庭训练课程，这一问题更加突出了，由于老师已经为学生提供了必要的证据、完整的法律事实以及提出了有针对性的法律问题，故学生的实践技能的培养仅限制在程序体验之上。另一方面，由于这些课程设置的目的在于使学生能够将理论用于实践，属于法学高级课程。然而在法学基础课程阶段，传统的讲授式教学模式仍占主流地位，学生对书本的盲目崇拜以及对生活的一无所知，法科学生对实体法最基本的知识和概念都一知半解，又如何去锻炼谈判商谈技巧呢？这种法学基础课程与法学高级课程之间出现的分层现象，往往导致实践性法学教学模式流于形式，其设计的法律领域也较为狭窄、不够宽泛。

通过对讲授式教学法以及实践性教学模式的分析，针对法学基础课程阶段与法学高级课程阶段的分层现象，本文提出适用于法学基础课程的“小老师”教学模式②“小老师”教学模式与段立章、武志、杨艳红在《授课式法学学习模式初探——以研究性学习能力培养为视角》文章中指出的授课式法学学习模式有一定形式上的相似之处，都是贯彻了学生客串“教”的角色来完成“学”的过程。但是，从教学模式的定位上，授课式法学学习模式存在一定的模糊之处，他认为已有的几种教学模式为并行关系，而授课式法学教学模式仅为其中一朵聊以自慰的“小花”；从课程范围上，授课式法学学习模式的适用课程限制上也只考虑了课程选修课限制以及新颖性课题限制，范围过于狭窄，集中于趣味性的目标也必然导致学生对于授课内容不能完善掌握的不信任；从课程设计上，授课式法学学习模式中大部分的课程依赖于传统讲授式教学模式，学生的主体性有所体现，但是不够明显，老师对于课程的理解(例如重点与非重点的应试性思维)可能会潜移默化影响学生。，即学生走向讲台、老师走向幕后而仅仅保留对学生进行概括指导以及监督的权利的模式。该模式主要解决两个问题(掌握法学理论学习技能以及为实践技能打下基础)，以此更好衔接法学课程的两个阶段，引导学生主动由理论走向实践。

(二)“小老师”法律教学模式的缘起

教育科学中教与学一直被视为一对基本矛盾，从表面上来看这是教师讲授过程与学生质疑知识的一次博弈，但是从深层来看，这是教与学实为唯一真理的灌输与学生自我思维的培养的互动过程。“以学生为主体、以老师为主导”原则在上个世纪90年代得以发展，该原则注重学生法律思维能力的培养，其目的是使学生在真正意义上学为己用，不再是对老师讲授的信息被动地进行简单复述，而应该对知识进行重新整合和运用。因此学生真正作为教学过程中的主体，应该是法学基础课程的教学模式改革所关注的首要对象。

为此，通过运用弗兰德斯互动分析法③弗兰德斯互动分析法(Flanders’ Interaction Analysis System，简称FIAS)，包括三部分：一套描述课堂互动行为的编码系统，即量表；一套关于观察和记录编码的规定标准；一个用于显示数据，进行分析，实现研究目标的迁移矩阵。其中关于课堂互动行为的编码系统量表是有关弗兰德斯对于课堂语言行为的具体分析。弗兰德斯互动分析法是用于科学考察、评估课堂教学质量的最为著名的工具。根据弗兰德斯理念，语言行为是课堂中主要的教学行为占所有教学行为的80%，即把握评析课堂的最佳方法是对课堂内的师生语言行为进行互动分析。，采取调查问卷的方式，对某大学法学院的老师语言行为与学生语言行为进行随机调查，寄希望发现一种新式的法学基础课程教学模式。

如图1、图2所示，选取频数大于或等于4的点作为现今法学教学模式的类型分析、老师课堂教育贡献相对于学生课堂教育贡献的必然关系的相应素材，发现老师课堂贡献率与学生课堂贡献率必然关系是相对递增的。这说明老师在法学教学过程中展现越多的指导，而非是传统教学中的指令时，学生对于学习的积极性将越高。换句话说，老师在课堂上的影响程度决定了学生在课堂上的积极性。当老师仅仅保留对学生的概括指导及监督的权利时，此时其在课堂上的影响程度接近于零，由以上结果可知，学生的自主能动性、积极性达到最高。从理论上来说，为了充分体现了教学中的“主导-主体”模式，笔者提出了“小老师”法学教学模式。

图1

“小老师”法学教学模式是指由学生在固定的期限内自行对部门法进行了解以及深刻研究，然后依据集体讨论总结的部门法逻辑结构体系依顺序给学生分配任务，任意指定学生与老师进行角色互换，来充当“小老师”，老师处于消极被动的地位，在“小老师”课堂“讲授”结束后，学生与老师根据该阶段的拍摄视频进行反思与总结，通过这一系列的模拟与实践寻求教与学实质的契合点。在这一过程中，学生的讲授内容是建立在他对此学科相关知识的广泛涉猎的基础上，对于法学学科观点的自主探索使其形成不肯轻信、不肯盲从的品质，而通过讲授的先后理解以及相互之间的关系，并且将其用语言形式进行表达，逐渐培养其严密的法律逻辑思维以及法言法语能力。因此，这一模型能够充分实现法治人才培养的目标。

二、目前“小老师”法学教学模式的具体设计

(一)“小老师”法学教学模式的理念

大学本是知识创新的发源地,思想碰撞的运动场,才情抒发的灵感园,然而它又是一个最保守的地方,充斥着厌学逃课的学生,自我陶醉的教师,以及枯燥乏味的课堂[2]。为了改变这一现状，创新、平等、自由应当是“小老师”教学模式中必须遵循的基本理念。

在“小老师”法学教学模式的具体设计中，为了实现基本理念，以下三个基本准则需遵守：第一，完全淡化老师课堂的讲授作用，发挥老师的指导作用；第二，发挥学生的主动性和自主学习性；第三，训练法律人应该具有的法律逻辑思维、律师执业技能和提高职业道德素养。

(二)“小老师”法学教学模式的具体设计

1.准备阶段。老师给予学生相对固定的时间，让同学们独立对该部门法进行准备，包括对法条以及法条注释的分析、对各个教科书中对该部门法的理解以及相关文献的阅读，然后由同学们集体讨论该部门法的体系以及逻辑结构，并且由学生们对各个逻辑组成部分的具体主题添加具体知识内容，从而由学生们共同制作出一份总的部门法课件。

2.“讲授”阶段。老师针对学生在自我学习过程中整理出来的逻辑结构顺序，依次任意指定学生进行老师与学生之间角色的互换，由学生来充当小老师，老师则走向幕后，充当小老师的导师，对小老师要讲的内容进行概括性指导，例如教学方法的适当列举以及内容选取的偏颇性评价。

小老师在充当老师进行内容讲解前，需要对各个方面的相关内容进行学习，相当于老师进行的备课活动。此外，老师将上课内容以及上课的方式全权授予学生进行处理，老师仅保留幕后对小老师的概括指导以及监督的权利。在小老师“授课”过程中，学生可以自由提出疑问进行交流，在这种自由平等的环境中由学生们自行建构法律的理论框架以及法律的具体内容。

3.课后反思整理阶段。小老师课堂“讲授”将会被拍摄下来，以便学生们进行反思。例如小老师的逻辑是否清晰明确、小老师的“讲授”是否实现理想上课模式、学生们的学习方式是否改变，以及对小老师的观点提出质疑等方面。同时视频将提供给老师进行监督评估，并且老师可以从小老师“授课”中感受学生对课堂的要求，从而帮助老师获得“教与学之间的沟通互动”方式的信息。

(三)“小老师”法学教学模式的实践运用

1.前期准备工作。组织团队利用课余时间，选取调查对象，采取调查问卷方式，以数据和模型分析学生对传统教学模式和开放式教学模式的认可态度，并了解他们对两种教学模式的改善意见。随机挑选老师进行走访调查，考察老师对现今法学课堂的评价完善建议，对自身教学负担的认识，以及对“小老师”法学教学模式中的导师制的认可程度。另外，选取侵权责任法作为讲授课程，将其分为六大模块。团队成员分别对这六大模块进行学习并尝试进行讲解。

2.试讲阶段。在授课阶段，通过课堂效果来验证小老师课堂是否能够传递平等、创新以及自由的理念，实现教学课堂的最大效果。团队尝试着对部门法理解和思维走向、侵权行为的逻辑思维、侵权责任的构成要件、相关制度和法条之间的联系以及侵权责任的经济分析等内容进行分析探讨。

3.反思整理阶段。团队将讲授阶段予以拍摄，提供给老师进行点评指正。同时这一做法赋予了老师对课堂进行监督的权利。老师从中可以感受学生对于课堂的要求，从而帮助老师获得“教与学之间的沟通互动”方式的灵感。

三、“小老师法学教学模式”的实践反馈效果分析

(一)法学课堂教学效果的因素分析

法学教育的目标在于培养既有理论基础又能熟练进行实践的法律人，其具有法律人的逻辑思维和法言法语能力，具有不易屈服、不肯轻信、讲求实际和富有谋略的职业特点。“小老师”法学教学模式的基本理念(即创新、自由、平等)是与这一目标相契合的。不盲从、具有探究精神决定了学生在法律课堂上需要有表达自己的观点的冲动；而表达自己观点的冲动、有条件的实质性平等(即学识平等)以及形式上平等(即沟通平等)取决于学生的课后预习。入寝室调查发现大学生的预习如果受到外力的压迫，则会影响大学生进行预习人数的比率，因此内生化的学习对于大学生是极为重要的。

(二)“小老师”法学教学模式的效果分析

1.学生的自主学习。美国教育心理学齐莫曼指出“自主学习”的五个特征：学习的动机是内在或自我激发的、学习方法是有计划的或已熟练达到自动化的程度、对学习时间的安排是定时而有效的、能意识到学习结果、对学习的环境保持着高度的机敏和随机应变的能力[3]。“小老师”法学教学模式实践中需要实现的一个目标就是提高学生自主学习的能力，探索掌握法学学习的方法与技巧。

2.学生表达个人观点的冲动。表达是一种自信的表现更是对知识的一种直观阐述，既然学生能流畅地将老师教授的知识用自己语言进行表达，一方面说明学生的理解与掌握，另一方面也使老师可以了解教学存在的不足之处，以期提高。

3.学生课堂投入比例分析。课堂上学生的注意力、专注度是评价一项课程好坏的重要指标。课程的实施不能过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，而应该提倡学生的主动参与，而这种参与则能从学生的课堂投入比例中体现出来[4]。

4.法学学生对于平等、自由、创新的追求。世界上没有绝对的公平与正义，只有相对条件下达成的平等与自由。而法学人所追求的便是其所处的时代中最为极致的平等与自由，这种追求来源于对平等以及平等的些许缺陷的认知。

在四次小老师试讲实验之后，团队分4次发放调查问卷共240份，最后总共实收有效调查问卷202份。通过对四组数据进行比对分析，“小老师”法律教学模式实践中，预习的总人数在逐渐增加，而不预习学生呈现递减状态(如图3)；有表达欲望的学生在逐渐增加(如图4)；学生能够的精力投入比例较高(如图5)；学生认为“小老师”法学教学模式与传统教学模式存在差异人数在逐渐增加(如图6)。因此，“小老师”法学教学模式能够逐渐实现学生的内生化的学习目标、激发学生锻炼法言法语能力、提高学生课程中的参与意识和求知欲望以及促进他们对于平等、自由、创新的追求。

图3

图4

图5

图6

(三)“小老师”法学教学模式的挑战

从理论上来讲，“小老师”教学模式作为“主体-主导”模式，充分调动学生对于法学基础理论的学习主动性，锻炼了学生对于资料收集整理以及谈判等实践能力，主动搭建法律知识框架，分析法律规范之间关系并进行解释。“小老师”法学教学模式对传统教学模式中的知识进行整合，对实践性法律教学模式的内容进行的初步训练，具有承上启下的作用。从初步实践来看，也有较为不错的效果，但是随着法学教学模式的不断发展，“小老师”法学教学模式也会遇到一些挑战。

1.主导老师的选择。虽然在“小老师”模式中，老师走向幕后，但是老师在这种模式中有着十分重要的作用，任务也十分的烦琐沉重。老师需要对同学们自主学习部门法从过程到结果予以全面监督，引导学生对于理论制度、法律规范、典型案例收集的均衡重视，培养学生对法学解释学的运用，提醒学生注意唯专家论或者唯司考论的倾向，以及课后对于同学们的谈判技巧建议。若是老师对于法学教学模式的思维方式未得以转变，那么“小老师”教学模式将流于形式，徒为增添教学乐趣。

2.主要课程的选择。“小老师”法学教学模式作为法学基础课程与法学高级课程的衔接部分，因此课程范围应该限定于法学基础课程的延伸课程，例如刑法总论的延伸课程——刑法分论，债法总论的延伸课程——合同法以及侵权责任法。不同的教学模式存在着不同的教学目标，适用情形存在一定的限制，若是“小老师”法学教学模式选择不当，学生的自主学习效率低下将直接影响到“学生主体——老师主导”模式的运行，那么“小老师”法学教学模式将会与传统讲授式教学模式相差无异，唯一区别可能只在于授课地点在办公室、学生只有少数了。

3.主体学生对于法律素养的重视。对于应试性教育的耳濡目染以及统一法律职业资格制度考试指挥大棒的影响，法科学生对于考官手中的标准答案会潜意识地思考、琢磨。当学生在“小老师”教学模式下拥有较大的主体地位时，可能会群体性地将学院课程转变为统一法律职业资格考试培训班课程。主要表现方式有两方面，一是学生对于部门法课程的理解将会照搬考试资料；二是学生会极力鼓吹法学教育市场化，法学理论的钻营被简单忽视，实用的百科知识成为检验法科学生掌握的优劣好坏的唯一标准。这种情形是有悖于“小老师”教学模式的初衷的，其对于整个学院式法学教育都会产生一定的影响。从局部的教学模式而言，“小老师”教学模式失去了学生法律思维引导的作用，使得其成为统一法律职业资格考试培训班课程；从总体长远的教学模式而言，讲授式教学模式的课程以及实践性教学模式之间的分层现象依旧难以解决，而且这两种模式随着法学教育市场化的恶性发展而沦为鸡肋。

四、对于构建“小老师”法学教学模式的建议

在西方经济学中，生产要素是指维系社会生产经营活动以及国民经济运行的各种社会资源，具体可以分为资本、土地、劳动力以及企业家才能，随着科技的发展，生产要素还包括技术、信息作为独立的生产要素。在公司治理中，公司作为市场经济中的拟制个体，公司意思的形成、公司意思的实施与执行以及对公司行为的监督构成了公司治理的三个独立要素，其中对公司行为的外部和内部监督是维持公司运行的必要路径。这两组概念对于制度建设与维系存在一般的借鉴意义。“小老师”法学教学模式的维持，需要持续的经费投入、优秀和具有新时代血液的老师的加入、完备且具有体系化的课程设计、学生主体地位的保证以及信息技术的运用，还有教学评价规范。

(一)加大对法学院的经费投入

近年来，中国的法学教育的扩张式发展，法学教育呈现出“虚假繁荣”态势，简单的一张三尺讲台再加上几位法学老师似乎便构成了法学教育的全部。老师能够为学生提供理论构建的技巧、规范解释的方法、法律价值的选择途径，但是对于理论、案例的搜集归纳能力，海纳百川的通识人才培养都是建立在巨大的知识库基础之上的。法学图书馆的成立与否，便是我们与一流法学院之间的差别。考虑到法科的通识教育与职业教育的二重属性，普通图书馆对于法律科学的书籍收藏是远远不够的，法学图书馆的书籍收藏更应该注重实践与理论的并重、层次多样的特点。

(二)师资力量的投入以及课程体系化

在“小老师”法学教学模式中，老师相当于企业之中的管理者，若是管理思维僵化、教学途经依赖，例如教学之中老师对于百科全书式知识灌输的重视，以及对于学生自主学习和课程设计的引导缺陷，使得学生的主体地位不能保证，“小老师”模式便成为了一个空壳。因此老师的法学素养以及通识知识的深度成为主导老师选择的关键。另对于法学本科的课程设计，法学院需要有一个宏观把握，注意区分法学基础课程以及法学高级课程，合理安排教学顺序，针对不同的教学目标设置教学模式。

(三)规范教学评价

由于“小老师”法律教学模式中评价理念的设置，其教学评价在评价对象、评价内容以及评价方法上都会不同于传统法学教学模式。对于评价对象，应该从两方面进行评价，一是主导老师是否进行了尽职尽责的指导，二是主体学生在这一过程中是否提高了法律逻辑思维、律师执业技能和提高职业道德素养。对于评价内容，应该分为两个阶段进行评价，一是主体学生在课程准备阶段的资料搜集是否完备，二是主体学生在课程讲授阶段的商谈技巧是否达标。评价方法上，不仅取决于主体学生和主导老师间的直观感受，也应该通过调查问卷等方式进行数据分析。

[1]何美欢.论当代中国的普通法教育[M].北京：中国政法大学出版社，2011：188.

[2]周作宇,熊春文.大学教学：传统与变革[J].现代大学教育，2002，(1).

[3]赵鸣九.大学心理学[M].北京：人民教育出版社，1995:317.

[4]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[Z].教基[2001]17号.

[5]何美欢.理想的专业法学教育[M].北京：中国政法大学出版社，2011：4.

[6]段立章,武志,杨艳红.授课式法学学习模式初探——以研究性学习能力培养为视角[J].学理论，2009，(26).

[责任编辑:曲占峰]

2016-12-04

国家级创新创业训练项目“小老师法学精品课程”研究成果(20140403009)

尹庆(1994-),女，湖北汉川人，2016级民商法硕士研究生;胡帅(1993-)，男，河南周口人，2016级经济法硕士研究生。

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1008-7966(2017)02-0151-05