“顿悟”的教学论探析

韦丽仙

摘 要： 当前对“顿悟”的研究，主要集中在宗教、哲学、心理学领域，取得了很多具有启发性的结果。“顿悟”具有突发性、直接性、非逻辑性三个特点，同时具有帮助问题解决、促进学习迁移、培养创造性思维三大功能。因此，在具体课堂教学实践中我们应该注重激发和培养学生的顿悟思维，遵循情境性、情感性、范例性三大原则，创设有利条件和环境服务于学生顿悟思维的发展。

关键词： 顿悟 情境性 情感性 范例性

一、顿悟的内涵

最早关于“悟”的问题的研究，当属宗教领域。“悟”按照佛教的说法是“言语道断，心行处灭”的，亦即只可意会，不可言传，不立文字，教外别传，直指人心，见性成佛。“悟”是佛教特别是大乘佛教的一个基本思想和重要手段，诸如“大彻大悟”、“顿悟见性”等。中国佛教自晋、宋之后很重视“顿悟”法门。晋宋之际的竺道生非常重视“顿悟”在修行中的地位，他所提倡的“顿悟成佛”说，在中国佛教史上具有里程碑的意义。隋唐宗派佛教出现后，更加注重“顿悟”，禅宗甚至将“顿悟”视为“唯一法门”，指出“唯有顿悟一门，即得解脱”①，将“顿悟”提到一个史无前例的高度。

中国古代儒家思想的核心是天人之说，将“天人合一”作为伦理道德的最高境界，认为人们可以通过修养心性、完善人格，最后达到与天道合一的境界。但是心性究竟应该如何修养，人格应该如何完善，才能最后达到与天道合一的境界呢？这个问题，不同的思想家的看法是不一致的。比如传统儒家所遵循的是“尽心、知性则知天”的思想路数，然而对于无形无象的“心”如何“尽”？“性”如何“知”？“天”如何“知”？儒家选择的一个基本方法是通过突发式的“豁然贯通”和整体性的“体认”与“悟”。另外，在中国思想史上，注重这种突发性、整体性思维方法的还有道家学派。道家哲学的最高范畴是“道”，而“道”的最大特点是“惟恍惟惚”、“窈兮冥兮”、“绵绵若存”而可为“天地根”。要认识和把握“道”，老子认为最好的方法是“静观玄览”，也就是摒弃一切的感性经验，杜绝一切知识、学问，而纯靠神秘的直观、体会，即是“悟”。

在心理学中，最早对顿悟问题进行研究的是德国“Gestalt”（完形）心理学派，格式塔学派的代表人物苛勒通过对灵长类动物——黑猩猩学习问题的研究提出了“顿悟”说，从此开辟了一个新的研究领域。他认为，问题解决并不像行为主义心理学家认为的那样是一个“尝试错误”的过程，而是将整个问题情境改组成一种新结构的过程，表现为对整个问题情境的顿悟。顿悟主要是指通过观察对情境的全局或对实现目标途径的提示有所了解，从而在主体内部确立起相应的目标和手段之间的关系完形的过程②。因此，顿悟在本质上是一种直觉思维和整体思维的思维过程。

二、顿悟的特点

在格式塔心理学家看来，顿悟包含着一种特殊的加工过程且不同于常规的、线性的信息加工思维方式。它主要体现出以下几个特征：

（一）突发性

顿悟的发生具有突发性、瞬时性的特点，像闪电雷鸣一般瞬间出现，没有任何的前兆。思维过程本身具有很强的跳跃性和简约性，它不是按照常规的思维模式一步一步地、循序渐进地得出答案，有点像哲学中所说的思维过程的“飞跃”，或者说是渐进中的“中断”一般。顿悟是在遇到一个问题后，经过反复思考，百思不得其解，思维出现了中断，而在中断后又突然连接上了，一下子找到了问题解决的方案和途径，茅塞顿开，豁然开朗。

在事物发展的过程中，当事物发展到一定的阶段或者程度后，也就是说，在“量变”积累到一定的程度后，会出现一次大的“飞跃”，促成事物的“质变”。这种“飞跃”是事物发展的连续和绵延，但又不是渐进式的，是对“渐进”式发展的一种超越。如果没有这种“飞跃”，就没有事物的更高程度的发展。顿悟即是思维向前发展过程中的“飞跃”和“质变”。

（二）直接性

顿悟的直接性指问题的解决方法和途径是直接呈现在眼前的，而非在经过一系列的尝试错误或者目标——手段分析而得到的，这是顿悟与试误的根本区别。在顿悟过程中，它对问题中的各个部分和要素的掌握是不分级别、不分主次的，也是没有先后顺序的，直接指向问题的最终解决。

这种直接性是建立在对问题情境的整体把握基础上的。整体是相对于部分而言的，格式塔心理学家认为人的心理是整体性的，是不能进行还原论分析的，心理现象的特性是神经系统内生理兴奋过程的全体依存而具有次序的，是不能像行为主义心理学家那样分析研究的。整体大于部分之和，而且部分之间的关系，在孤立分析部分时，是难以包括进去的。顿悟正是在这种对事物进行全面的、综合的掌握基础上发生的。

（三）非逻辑性

所谓非逻辑性，是指在认识的过程中没有经过严密的邏辑分析和推理过程。顿悟的产生，不是按照逻辑思维的路径和模式一步一步、按部就班的执行的结果，不受概念、判断、推理等理性思维的要素和原则的约束，是在对问题情景的整体把握基础上，通过感觉、直觉、类比、联想等在无意识中对认识对象的直接确认，是不规则、非程序化、非线性的思维方式。

但是这并不是说顿悟的产生是反逻辑的，虽然这种思维方式确实省略了很多分析、推理的步骤和逻辑链条，但是这些分析、推理的步骤和过程只是在思维的过程中被隐藏起来了，被简化、省略了，直接以简约的、最终的结果出现在人们的眼前。顿悟是在逻辑思维基础上发生的一种高级思维形式，绝非胡思乱想、异想天开，逻辑推理过程在无意识中进行和完成。

三、顿悟的功能

顿悟思维普遍存在于现实生活中，对我们平时的工作、生活、学习、研究产生着深刻的影响。可以说，任何复杂问题的解决、新的理论的提出、科技的发明创新都不能忽视“悟”和“顿悟”的功劳。概括地说，顿悟主要有如下几个功能：

（一）帮助问题的解决

在苛勒用黑猩猩所做的实验中，正是因为黑猩猩顿悟的发生，才使它顺利地获得香蕉，解决问题。在人类研究、学习中，顿悟也确实帮了不少的忙，特别在一些复杂的、高难度的研究工作中，往往经过一番绞尽脑汁的思考、废寝忘食的探究、夜以继日的工作，没有使问题得到有效的、圆满的解决或在休息的时候，一个不经意的顿悟或直觉，却帮了大忙。这样的例子很多，这里仅举一例：古希腊国王让人做了顶非常漂亮的王冠，可是王冠做好后，他怀疑工匠用部分银子替换了金子，于是他吩咐阿基米德去鉴定，条件是不许损坏王冠。阿基米德接受任务后，日夜冥思苦想，想了很久也没有想出解决问题的办法。一天他去洗澡，当他跳进澡盆后，看到水被排出来，忽有所悟，连澡都不洗就跑了出来……正是他这一“忽有所悟”，帮它把国王教给的任务顺利完成了。在学习的过程中，常常一个问题经过多次尝试，都不能得到解决，在娱乐、吃饭或睡觉的时候，突然找到了问题解决的方法，这就是顿悟的力量。

（二）促进学习的迁移

迁移就是一种学习对另一种学习的影响。迁移究竟是怎样发生的呢？心理学上最先对学习迁移问题做出解答的是基于官能心理学的“形式训练说”；其次有桑代克根据迁移前后两个情境具有的相似性提出的“共同元素说”；再次有贾德基于对抽象在迁移中的作用的强调提出的“概括说”迁移理论。格式塔的顿悟理论对我们更好地理解迁移问题提供了一个新的视角，顿悟的发生囊括和超越了前面三種理论的合理要素，既有思维能力的训练，又有情景之间的共同要素，同时有抽象概括所起的作用。顿悟是个体主动对两个学习情境的共同关系的全面把握和整体觉知的基础上发生的，是一种深刻的、发现式的学习。因此，这种学习记的特别牢固、持久，并且很容易迁移到其他的情景中。学习的目的是为了解决生活中的问题，在学习的过程中，切忌死记硬背、机械训练，要深入理解、融会贯通、整体把握，真正达到学以致用的效果。

（三）培养创造性思维

江泽民同志说：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力……一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林。”③创造性思维是创造性能力的核心要素，因此，培养一个人具有创造性思维是非常重要的。顿悟是对事物的本质或解决问题的方法的一种突然理解，是学习者通过重新组织或重新建构事物之间的关系、对事物进行整体把握而不是局限在某一具体的观念或细节的基础上产生的，是通过具体思维、形象思维而不是抽象思维、逻辑思维进行的，具有自由联想、类比的性质。在这一过程中，思想的观念是很容易互换的、交叉的，注意力也是广泛的、流动的。这与创造性思维的特征（流畅性、变通性、独创性）是不谋而合的。因此，顿悟有助于培养个体的创造性思维。

四、顿悟的激发和培养

在课堂教学中，学生的顿悟不仅影响着教学高潮的形成和教学效率的提高，而且直接关系到学生的创造性思维的培养。那么，在课堂教学中，应该怎样激发和培养学生的顿悟呢？笔者认为，应该遵循以下几个原则：

（一）情境性

在苛勒的黑猩猩实验中，黑猩猩为什么能够产生顿悟学习呢？一个必备的条件就是黑猩猩面临着一个真实的问题情境。试想，如果黑猩猩是在一个空荡荡的屋子内，里面没有香蕉、箱子、竹竿等，它还会产生顿悟吗？同理，学生的顿悟也是在一个活生生的、具体的问题情境中出现的。在这个情境中，学生能深切感受到问题的存在及问题的重要性、紧迫性，与自身的密切相关性，而不是人为的、虚假的问题。同时，真实的问题情境具有整体性和完整性，学生是问题情境中的一个重要组成部分和构成要素，而不是旁观者和局外人。这样就能促使学生运用自己已有的知识经验和认知结构来解决问题，在解决问题的过程中遇到障碍，通过反复的思考和努力，突然把问题全弄清楚了，找到问题解决的正确办法。

在我国目前的课堂教学中，虽然经过“新课改”的荡涤和提升，较之以前有很大的改观，但是仍然存在着严重的“去情境化”、“划一化”“片断化”倾向。教师不能创设丰富的、真实的、完整的教学情境，在同一教学情境中学习多种知识和技能，学生所遇到的是书本上的、教师的、专家的而不是自己的问题。学生是知识接受者和吸收者，不是创造者和建构者，学习的积极性和主动性得不到激发。并且学生在这样的情境中找不到解决问题的线索和提示，很难产生顿悟思维。

（二）情感性

学生在学习新的知识、材料时，需要愉快的、放松的心情，冷静地、深入地思考，这就需要教师营造一个安稳的、祥和的学习氛围，给学生充裕的时间，让他们进行理性与非理性、逻辑与非逻辑、线性与非线性的知识结构重组，充分运用直觉、想象、类比、联想、类比、假设等手段，经历思维的碰撞与冒险，通过顿悟达到对知识的掌握和问题的解决。如果学生在学习的过程中长期处于紧张、焦虑、浮躁、恐惧的心理状态中，则会破坏正常的思维活动，从而降低学习的效率，迟滞问题解决的速度。

现在某些中小学课堂上弥漫着一种焦躁、不安的气氛，教师在教学的过程中不会给学生太多的时间去思考，经常是提出问题几秒钟后，就让学生回答，学生根本没有时间仔细考虑、领会。有的教师甚至在提出问题后就紧接着给出了答案，让学生直接记住答案即可。我国知名的语文教师——窦桂梅提出的“盐在汤中”④的隐喻是在对这种教育存在的弊端的反思批判中提出来的。在教育教学中，教师不是将知识中的“盐”提炼出来，直接让学生“下咽”，而是要创设一种轻松的、愉悦的学习环境，用心等待学生慢慢喝下“盐水”，吸收养分。教育是“慢”的艺术，要让学生自己体验各种情感和经历，经历各种酸甜苦辣，获得顿悟的理解、美的熏陶、爱的感怀、科学精神的探索等。

（三）范例性

张庆林等人认为，创造性思维的核心成分是“原型的激活”。所谓原型，是指能对目前的创造性思维起到启发作用的认知事件。个体解决顿悟问题的能力主要来源于原型激活能力的高低，顿悟能力高的个体能够快速而准确地激活相关的原型，而顿悟能力低的个体则总是不能激活有助于解决当前问题的原型⑤。既然原型在顿悟问题和培养创造性思维中的地位如此重要，那么，在学生的头脑中培植一些具有代表性、典型性、榜样性的原型是教学的一个重要使命和任务。

范例性是德国二战后一个重要的教学论流派——“范例教学”的一个基本特征，范例性即是通过范例的精选来使教学实现基本性和基础性目标的原则。这种理论要求教学的内容必须具有彻底性、主动性和迁移性，使知识能扎根在学生的头脑中。在我国当前的教学中，常偏重于学生对知识掌握的量的积累，为了追求所谓知识的系统性和完整性而面面俱到，忽视了学习知识的质的提高，在学生的头脑中充满了大量的肤浅的、零乱的、无条理的知识。由于这些知识是学生没有理解的，也就不具有真正的结构性和系统性，反而导致学生学习负担太重，学习兴趣低落。因此，在教学的过程中应该注重知识的范例性、楷模性，抓重点、关键，在学生的头脑中形成一个个知识的“岛屿”、“山峰”，激励学生将一个个“岛屿”发展成“群岛”，将一座座“山峰”连接成“山脉”，促进学生的顿悟和迁移。

总而言之，教师在教学的过程中只有遵循以上三个原则的基础上不断创设和营造有利环境，选择合适的方式方法才能够更好地激发和培养学生的顿悟思维。

注释：

①赖永海.对“顿悟”、“体证”的哲学诠释[J].学术月刊，2007（9）：34.

②张庆林，Sternberg著.创造性研究手册[M].成都：四川教育出版社，2002（3—5）：232—233.

③江泽民在1995年全国科技大会上的讲话[EB/OL].中广网，2007-07-20http：//www.cnr.cn/tfmb/kjdh/bjzl/200601/t20060109_504152272.html.

④窦桂梅著.做一名有专业尊严的教师[M].桂林：漓江出版社，2007（9）：16.

⑤任国防，等.顿悟：是进程监控还是表征转换[J].心理科学，2007（5）：1267.

参考文献：

[1]丁家永编.心理学百科全书（第1卷）[G].杭州：浙江教育出版社，1995（8）：117-118.

[2]陈琦，刘儒德主编.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007（4）：284-294.

[3]李其龙编著.德国教学论流派[M].西安：陕西人们教育出版社，1994（4）：4-28.

[4]莫雷.论学习迁移研究[J].华南师范大学学报（社会科学版），1997（6）：50-58.

[5]邝廷舜.从顿悟谈学习迁移[J].教学与管理，2009（3）：88-89.

[6]张庆林，邱江，曹贵康.顿悟认知机制的研究述评与理论构想[J].心理科学，2004（6）：1435-1437.