基础教育改革背景下的学习共同体研究——第二届海峡两岸“学习共同体”高峰论坛侧记

徐小敏（福建教育学院报刊社，福建福州350025）

基础教育改革背景下的学习共同体研究
——第二届海峡两岸“学习共同体”高峰论坛侧记

徐小敏
（福建教育学院报刊社，福建福州350025）

在福州召开的第二届海峡两岸“学习共同体”高峰论坛，集中展示了“学习共同体”理念与课堂实践。学习共同体作为以提升学生学习素养为核心的教育实践形式，正在构建一种新型的课堂文化，有助于解决基础教育改革的核心问题，是促进课堂转型、提升学生学习力、引导学生学习的重要探索。开展学习共同体是循序渐进、多措并举的系统工程，需要我们在实践中不断深化与完善。

基础教育改革；学习共同体；学习力；核心素养

2017年5月25-27日，第二届海峡两岸“学习共同体”高峰论坛在福州教育学院附属第四小学举行。论坛围绕“聚焦核心素养，回归学科本质，深化课堂转型”主题，通过专家演讲或点评、学科示范教学、校长沙龙、观课议课等，展示了“学习共同体”理念与课堂实践形式。余文森、欧用生、成尚荣、林文生等著名专家学者在会上作了精彩演讲。

一、提升学生核心素养——学习共同体的实践与探究

“学习共同体”研究的代表人物日本佐藤学教授针对日本教育中孩子失去学习动机，不知为何而学以及“从学习中逃走”等问题，提出以“学习共同体”作为21世纪学校改革的愿景，在日本掀起一场宁静的革命,并逐渐由日本扩展至包括韩国、越南、新加坡、中国等在内的亚洲多个国家。从几年的实践研究中，可以看出“学习共同体”对于学生综合素养的提升有明显推动作用，符合当前教育改革的形势。当然，共同体教育是一个系统工程，需要结合具体的教学实际展开，而不是简单的教育模式。

（一）学习共同体有助于解决基础教育改革的核心问题

余文森（教育部课程改革专家组核心成员，福建师范大学教师教育学院院长，教授、博士生导师）：

我国基础教育改革着眼于三大核心问题：公平（均衡）、质量（优质）、活力。三者具有内在联系，是对立统一的关系。当前，共同体课题研究较好地回应了我国基础教育改革的核心问题。

1.公平。共同体教学的安静课堂使得每个学生都得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都能得到关注。尊重、关注、公平地对待每一个学生，并基于人道的立场给予弱势群体更多关爱，让每个学生都有同等机会，都学有所得，并在原有基础上有新的发展。

学生个体的学习是精细化、复杂化的。每个学生擅长的优势、智慧类别不同，有效学习方式、路径不同，每个学生学习发生的时间、条件、情境也不一样。因此，教师不可能用同一标准进行授课。共同体教学就是要让学习发生在每个学生身上。让学生从同学的提示、表现中得到启示，从教材阅读、文本解读中发生学习，从交往互动、讨论辩论中得到启发，从文本中找到依据和结论。

2.质量。核心素养的质量观不仅仅是学生学到知识与技能。学生收获的学习质量既源于知识又高于知识，是学生学出来的，而不是教师教出来的。知识本身不是素养，需要学生通过学习内化、升华为素养，转化为人身上有力量的东西。每门学科中都含有品质、智慧、能力。学习共同体用什么方式、机制来确保课堂质量的提升呢？一是学科特性和基于学科本质及独特的育人价值的深度学习。如数学课就要上出数学味，反映数学本质的思想文化、言语思维的审美文化。二是对话。倾听文化和基于共同体的协同学习，彰显共同体的特点，并于学科特性有效相融。

3.活力。课堂要充满生命的活力，必须具备以下要素：一是学生活起来。学生在课堂上忙碌起来，思维活跃了，开始进入学习状态，学生乐学、想学、爱学。二是教材（文本）活起来。文本被打开、激活、开放、拓展、延生、统整。学习即教材内容的组织和重新组织，知识成为一个开放的有机体。如本次吴志诚老师上的课文《猴王出世》就与别的课文打通了，小说《西游记》也打通了，甚至打通了中国传统的古典小说。文本实现了开放与联系，将课文上活了。因此，课文要防止碎片化，不要封闭在单一的课文里，逐个段落、碎片化的教学是教不出素养。语文教学还可以与音乐、美术联系，成为一个有机体，进行知识统整是一个不断组织的过程，这样才能进入学生的内心。学生对知识的掌握不是简单机械的知识排列，知识要成为开放的有机体，融会贯通，传统的分开、割裂、独立的学习，容易被遗忘，而知识一旦被打通就形成素养。三是学习活起来。共同体式的合作学习包容、多元、鼓励不同的思维。课堂上学生与学生之间有思维、有碰撞、有交锋、有补充、有反驳、有质疑。整个课堂学生的学习力被激发了。

（二）共同体教学是围绕提升学生学习力展开

成尚荣（国家督学，原江苏省教科所所长）:

在共同体的课堂中，我们看到了学生的学习方式正在变化，看到学生的深度学习是如何发生的。学习共同体的独特之处就是让课堂教学改革安静下来，但安静并不排斥学生内心的不安分，安静的课堂是丰富的安静，学生表面安静，内心丰富。

1.学习共同体正在构建一种新型公共文化。福州教育学院四附小的共同体正在建构一种新型文化。我们看到学生是如何进行合作学习的。学习共同体实际上是一种公共生活，课堂公共空间里营造出了一种合作力，并由这种合作力生长出竞争力。在公共生活中，师生、生生之间的关系正在重构。

共同体发展出了学生的核心素养，如沟通、交往、分享、合作，学会生存等等，都是共同体中隐含的素养。韩国在初中教育阶段核心素养就包含有学习共同体素养。建构一种方式让核心素养真正体现落实到课堂教学当中。

2.课堂教学的新境界。当前，出现了一些教师过度追求个人教学风格、提炼自己的教学主张，努力总结自己教学模式的现象，当然这是必要的，但如果把兴奋点都集中在了这些问题，就是舍本逐末。学习共同体让我们的课堂教学回到了“什么是教学，教学该如何展开，教师怎么教、学生如何学？”这些教学的基本问题上。一位名校长说得好，学校不是教课，是教人。教师教学不能只看一门课程、一本教材，教学过程中不能只有教学而看不到学生，看不到人的发展，这不是真正意义上的教学。学习共同体改革让我们真正走进学生的学习。共同体研究让我们真正走进儿童，搞好教学必须要研究儿童，教学过程就是教师与儿童一同研究的过程。

教师执教的课堂上要看到学生的精彩，看到学生如何在一个个地学习的。吴志诚老师执教的《猴王出世》这堂课，就让我们欣喜地看到学生在安静而忙碌地学习。每一个学生个体，每个小组的学生都在互相帮助，都成为小组合作学习的主人。儿童站立在课堂的正中央，成为共同体的主人，处于核心位置。在课堂上，吴老师通过一篇课文带动了一本书，由一本书带动学生对古代文学认识的兴趣，将神话与人们的生活联系在了一起。综合背景下学生跨界学习，培养跨界思维得到了充分体现。

3.学会学习。在学习共同体里，学生学会学习为核心的目标得以实现。课堂的教学是以学生思维发展为重点。课堂上学生的思维不发生，学习就不可能真正发生。学生的学习方式应该落在学习活动中。如果没有学习活动，学习方式就不能得到真正变革。以此，教师应以学习设计活动为主要策略。

当然，在开展学习共同体的过程中，还需考虑学生的个性发展与共同体规则研究的问题。如何在学生共同体形成共识基础上，让学生个性，独特见解，精彩观念得到进一步呈现。课堂是复杂的，共同体课堂是否应该融入不同课型、不同的教学方式，让这堂课学习方式更为多样，而非单一，避免呈现模式化？学习共同体在呈现学生精彩的同时，教师的精彩也应突出。

（三）开展学习共同体是循序渐进，多措并举的系统工程

欧用生（台湾首府大学讲座教授兼人文教育学院院长，教育学博士）：

学习共同体的实施是一个大系统，教学者教育观念转化也需要一个过程。如台湾推行学习共同体之初是从新北市开始的：成立咨询辅导小组，组成教师读书会，共同学习。然后，组织人员到日本访学，借鉴经验与方法；尝试推广，从新北市20余所学校开始，逐步推广到台湾全岛；组建学习共同体工作坊，邀请佐藤学先生指导，开展市级、区级的研讨会；制定校长教师成长策略。开展以教学观摩为导向的校长培训课程、研修制度与校长公开授课制度，提升校长的教学领导力。推动以公开授课为导向的教师专业成长策略；引导家长参与学习，取得家长理解，让每一位家长读佐藤学的书，深度了解，合力促进教改。目前，台湾中小学与大学构成了共同体，组成了一个策略联盟，打通了各层级的联系，使得共同体研究更加深入，具有一定的广度。

共同体对教师提出了更高的要求。要求教师的教学活动应该是探索式的互动和反思。教师尽量把学生当作学习研究者，设计问题挑战他们。因此，组织者应邀请各科教师共同备课，跨领域协同备课，拓宽教师思路，提升备课的效果。教师每一次公开课，在课堂里都设有观察员在旁边，观察每一个学生在共同体研究中的真实状态，然后进行议课、深入细致地讨论。每一位参与的教师在参加完公开课后，对自己如何备课、观课、议课要做成长记录、总结，制作个人档案，成为记录教师个体成长的资料。

构建共同体学习过程中，教师的教学状态是倾听、串联，抓关键问题，教师少教，学生多学。教师教学中应该全心全意地看学生，听他说什么，不是等学生答案，然后再来做一个评价。应无条件地接受学生的意见。学生说不对的我们就要去了解，他为什么这样说，是他的经验呢，还是文本不熟悉，还是听同学的话后产生误解。教师不用嘴巴教，而是用眼睛、用手脚教，用身体语言教。学生讨论、回答时，教师应安定安静地走到学生旁边，蹲下来，听讨论。然后，以慈祥的眼神看学生，信任与鼓励。这个时候就是教师教的最佳状态，把学习的责任交给学生。

（四）共同体正在构建一种全新的课堂文化与班级文化

林文生（台湾新北市秀山小学校长，教育学博士）：

1.深刻思考型的学习互动。共同体的小组合作学习，不同于传统的聊天式讨论，是属于深刻思考型的互动探讨，这是学校翻转课堂的难点。传统合作学习往往容易成为一种聊天。共同体的课堂对教师的教学能力提出更高的要求。每一个学生都要有问题思考与解决的前置经验，包括成功经验与问题困惑。在相互讨论中，从不同视角将个体存在的一些困惑打通，形成与已有经验的联系。

教师设计问题要把握度，要有点难，但不能过难。让优秀学生有解题的欲望，沉浸在思维的挑战中。当然，也要给弱势学生挑战的责任，还要给他有学习成功的机会。这两个条件都要有，伙伴关系才能真正地持续健康。如果只是给人挑战，没有成功，这种合作也是不可能持久的。

2.平等温暖的互助合作伙伴关系。学生之间喜欢互助是天性，这个天性不一定会在课堂里展示出来，这个天性在传统的课堂经常被压抑，被压抑不是教师刻意的，而是惯性，因为我们没有时间给他们互动互学。另外，传统的课堂是知识观主宰的课堂。我们很重视知识的进度，但我们忽略了人学习的过程，特别是弱势学生的学习进度被我们忽略。

在传统的合作学习讨论中，教师往往急着让学生到台上去发表观点，学习小组里面学生互动少，这种学习方式对弱势学生帮助小，往往凸显的是学习优势的学生。真正的对话是一种教学关系，而不只是语言行动，其特征就是，对话者之间不间断的论述、参与，因而构成相互、反省性的关系。真正小组讨论没有领导者，人人在组中平等，发言人人都是好答案，教学中强调学生学习的乐趣，而不是用奖惩机制来激励。重视互学，而不是互教。

共同体合作学习通常会留比较多的时间作组内互助与互动。每一个孩子都被平等对待，并形成温暖的互动伙伴关系。组内对于弱势学生，会从他不会的点入手支持、帮助他，所以他才会真实地进步。因此，学习共同体的课堂具有翻转伦理性价值，就是希望构筑一种文化性。如班级的合作小组中有一个特殊学生A。如果学习比较好的同学对A同学没有接纳的态度，那说明班级里面共同体的核心文化并未形成。我试教的一个班级曾发生一个很感动的故事，A同学有喜欢抄写的习惯，因为他的创作能力弱，A同学的作文常常写不出，旁边同学会将自己的作文，念一句让A抄一句，这时候我们会发现特殊生在班级里的存在感。他的存在感找到了，说明这个班级的合作文化开始了。当然，这种班级文化一定是从班级一年级开始，不断培育，长期酝酿起来的，而不是短期形成的。

3.形成优秀的班级课堂文化。传统的课堂优秀教师导课能力强，善于教学。但这只是说明教师很会引导，强调的是师生关系。由于我们没有去营造统整的伙伴关系，班级没有形成伙伴之间的互动，就不会让知识能力遍地开花，让每个学生都得到提升。每一个学生需要关注的点是不同的，因此，只有互相帮助，这种伙伴关系才会真正提升。学习共同体是班级课堂文化的实践，展现学生在班级长期积累一些好的互动学习习惯，包括班主任带班习惯。从中可以看出班级平等、和谐、友善伙伴的关系。

二、构建新型的教学关系——学习共同体的课堂观察

在本次论坛活动中，两岸名师展示共同体学习课堂的实践智慧。创办近五年的福州教育学院四附小向与会代表全方位展示了“学习共同体”实践模式、探索成果与经验、思考。四附小优美的校园环境、先进的办学理念、锐意进取的课改精神、独特的“容爱”文化、精湛的教师教学技能、优秀的学生综合素质、省名师名校长林莘的人格魄力等受到与会者的肯定、赞许与青睐。北京、上海、浙江、等全国各地学校代表交流了学习共同体在课堂教学实践方面的经验。

王玮（北京市丰台区草桥小学教师）：

共同体课堂教学中，小组学习要达到什么样的标准？小组成员如何学习？很多的困惑一直困扰着我。参与了台湾林文生校长的课堂，在这节课上我作为观察员，收获是最多的，让我看到了学生真正的学习状态。

这节课要解决一道有关于圆柱圆锥的实际问题，整节课学生都是安静的，但思维却是高速运转的。林校文生出示题目，让学生读题后思考多余条件是哪两个。我观察的四个同学就开始思考。最快反应的是一个男孩子，但他并没有急于发表，而是等待，看到三个女生都没有做声，有疑惑时，这个男孩才开始自己的讲解。他说出桶高和柱高是多余条件，并阐述了理由。在他讲的过程中，男孩语速比较慢，也很耐心，三个女孩也听得很认真。一遍讲解结束后，其中两个女孩一点即透，而另一位就明显有些困难，吞吞吐吐，那么旁边的女生看出了她需要帮助，就又讲解了一次，这时有困难的女孩露出了微笑，并不为自己的不会而感到羞愧。

当林文生让自己把过程写出来的时候，两个同学写得特别快，写完后两个人就自然地进行了交换，他们所用的方法不同，男孩子对这个女孩子说：“你用到了面积的比来解决，这个方法非常好，要是列式来写就更好了。”女孩子就接受了建议马上修改。同时她也赞同那个男孩子的做法。这时第二个女孩子也写完了，就把自己的方法给了先做完的两个人看，自己就看他俩的方法。原来三个同学用了三种不同的方法，他们又小声阐述了自己的想法和对方的方法。有困难的女生最后做完，旁边的女同学看了她的方法，肯定了她，面露微笑，可高兴了。

通过以上两次的小组学习让我看到学习共同体的小组合作与我们的小组合作不同之处。

1.去中心。小组中没有组长，没有人刻意去做安排。也没有急于表现，急于发表的孩子，就算男孩子学习上有优势，他也是等待需要帮助的时候才去讲解，因为勇于表现的孩子不一定是思维好的，一个人的统领不是深入思考，这没有保证每一个学生学习的权利。

2.真正尊重。组内学习交流中学生会发现对方的优势，并给予肯定，不足也会自然提出，乐于接受，对于学习上有困难的同学，不会去看不起，而是自然给予帮助。学习弱势的孩子也能够用语言或者眼神、动作来表达自己的困难，解决后非常的开心，并不觉得自己很不好意思。这就是小组间每个学生之间的尊重，他们没有因为学习的好坏来定义关系，而是自然地交流，自然地帮助。

3.深度学习。以往的小组交流就是各自发表自己的做法和看法，这种方式并没有发生深度的学习。而当一个同学发表自己看法的同时，另外三人都能跟着这个同学进行思考，提出问题或者建议的交流才是真正发生了进一步的学习，而完成不够好的也同样是深度学习，保证了每个学生学习的权利外，他们也同样在积极思考，积极学习。

这样的小组学习才是真正建立在平等、互助关系下的学习。学习共同体下的学习并不是一种学习方式，而是课堂上的学习与交往的文化。

曾蓉（成都市锦官新城小学教师）：

从吴志诚老师执教《猴王出世》课堂，学生的主体性得到充分体现，他们是忙碌的：忙着倾听，忙着记录，忙着交流，忙着汇报，忙着创作。我观察到学生在小组学习时，没有一点儿吵闹，都是小声地交流，更没有说到一边儿去的现象。其中，教师作为课堂教学的引领者，他的语言对促进学生深度思维起到了至关重要的作用。在自学环节时，教师要求学生：静心阅读，找出那些体现石猴特别之处，所以“成王”的词语和句子，并简单记下自己的体会和发现。在小组交流环节时，为引导学生更深入地学习，教师提出要求：小组内轻轻交流自己的发现，学生注意倾听，看看别人与“我的发现”有什么不同？有没有给“我”带来新的启发。

我观察教师在学生自学和小组交流时，始终游走在学生和小组之间，或蹲下，或躬身，或附耳，观看学生的勾画、批注；倾听学生的发言及交流。教师在用身体教，教师的示范，就能让学生安静、安定、安心地学习。

在小组汇报环节时，教师提醒学生：听了同学的发言，给你什么新的感受？学生汇报后，教师不断提出：“还有新的发现吗？”“还有不同的看法吗？”“还有补充吗？”引发学生不断地深入思考。其中有一个追问：为什么“连呼三声”石猴才跳出来？给我留下很深印象。学生从不同角度，谈出自己的理解，教师顺势强调读书要抓住关键字词理解；强调要学会抓住一点补充、反驳，让自己的理解更深入。

在感受教师教育智慧的同时，我更加明白课堂上教师的串联，是放风筝，是拉着学生飞，而协同式的课堂学习，不是以评分、奖品来刺激学生，而是通过咀嚼语言文字，触发学生思维后的“无为而治”。在柔软安全的课堂上，学生表情是自然的、松弛的。

周春梅（北京市丰台区草桥小学教师）：

教师课堂位置的变化。在“学习共同体”的课堂上，教师要有行为上的改变，要习惯自己成为学生的一份子，和学生一起感悟文本、探究未知。教师要和学生一起质疑、讨论、答疑解惑，甚至参与学生的争论。课堂不再是以教师为主导、学生为主体的同心圆，取而代之的是点面结合、自由关联的开放U型。这代表平等，代表尊重，代表不落下任何一个孩子。

教师课堂姿态的变化。特别欣赏台湾首府大学教育学院院长欧用生教授的话，在“学习共同体”的课堂上，我们不要“用嘴巴教”，我们要“用身体教”！实际上就是要求我们教师在课堂上，要放低姿态，身体要矮下来、面部要松弛下来、眼神要温柔起来、声音要柔和起来……这话说起来容易，做起来太难了。教师已经习惯于自己的权威性，习惯于不容置疑，突然间让降下身段，跟学生商量还真不习惯。甚至有的学生也不习惯于教师的改变。如果教师不从自身改变，不能给孩子创造出安全的畅所欲言的课堂，学生怎么能没有负担地交流和发表？怎么能大胆地说出“我不会”？所以，教师是一定要变的，而且变得越快越好。

教师课堂设计的变化。在“学习共同体”的课堂上，有时候观课时会有错觉：这个教师是不是都没有好好备课？怎么好像都没有教？实际上，这正是“共同体课堂”的特色。那就是我们不再重视教师的“教”，而要重视学生的“学”！我们不在“教学”，我们要“做课堂”。这实际上对教师提出了更高的要求！我们的设计重点不再是我要怎么教，而变成了我要引导学生怎么学！因为课堂生成的不确定性，教师的课堂设计就要更全面，对教材的理解要更深入，对本学科核心素养的理解要更透彻。

总之，在共同体课堂中我们看到了教师教与学的翻转；看到了教师对学科本质的把握；看到了学生的深度学习；看到了润泽的、安心的、平等的、尊重的课堂文化；看到了教师与儿童一起研究的过程。教师要主动从自身做起，结合基础教学改革政策，追溯教育的本质，并根据自身教学的具体情况，一步一个脚印，扎扎实实去做好每一个教学环节，只有这样“学习共同体”课堂才有可能真正实现提升学生核心素养的目标。

［1］〔日〕佐藤学.教师的挑战——宁静的课堂革命［M］.钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012.

［2］陈静静.跟随佐藤学做教育——学习共同体的愿景与行动［M］.上海：华东师范大学出版社，2015.

［3］〔日〕佐藤学.静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变［M］.李季湄,译.北京：教育科学出版社，2014.

（责任编辑：闽晓）