我国幼儿教师任职资格的历史考察及当代启示

唐桂英

我国幼儿教师任职资格的历史考察及当代启示

唐桂英

（洛阳师范学院学前教育学院，河南洛阳471022）

中国历来重视童蒙教育，并对蒙师的选择持审慎态度。纵观历史，幼儿教师任职资格经历了从宽松随意到制度化、规范化的演变过程。幼教师资任职资格演变史体现了社会进步，也反映了学前教育事业发展对教师专业素养、执教能力提出了更高阶的要求。对当代的启示是，品端德良、德高望重历来是幼儿教师资格认证的首要标准，在教师任职资格日渐规范的条件下，更要加强幼儿教师专业道德建设，而在教师专业发展不同阶段，师德教育重点应有所不同。

幼儿教师；任职资格；演变过程；启示；专业道德建设

中国历来重视童蒙教育，并对蒙师的选择持审慎态度，这不仅仅是因为“为学入仕”离不开蒙学，更在于蒙师对于蒙童的基本文化启蒙、道德养成、应世智能等方面有着深远影响。回顾和梳理不同社会背景下蒙童之师任职资格的发展和变化，在历史的框架内呈现幼儿教师任职资格变迁的轮廓，不仅有助于发现可资借鉴的历史经验，也可为当前幼儿教师任职资格制度的完善提供新的思考点。

一、古今“幼儿教师”任职资格的演变过程

（一）原始社会：部族群落的“长者”为师

在原始社会，儿童的教育由整个部族群落承担，但那时没有专门的从教人员，多是长者为师。长者意味着“首先是能在生产实践中熟练运用知识的人，能在仪式活动中演示社会规范的人，同时也是崇敬社会规范的人”［1］，长者中最为特殊的一类是掌握部落文化特权的酋长或巫师。在原始社会后期，开始有了“痒”这样的机构，它一方面让失去劳动能力的老人颐养天年，另一方面，这些经验丰富的老人也可能受氏族首领委托，承担教育新生代的任务，同时，这也有助于对未成年儿童进行集体管理。因此，原始社会的幼儿教育“没有专职人员，原始社群落的老人是原始社会儿童教育工作的主要承担者，体现了‘长者为师’。”［2］

（二）奴隶社会：宽裕慈惠、温良恭敬者为师

从夏朝至西周的奴隶社会时期，社会生产力的发展和私有制的出现使得一部分文化人有了脱离体力劳动专门从事教育活动的可能，中国最早学校意义上的幼儿教师即是在这样的大背景下应运而生。由于奴隶社会的教育完全被奴隶主贵族所垄断，加之学在官府、政教合一的时代特点，幼儿教育自然只是成为奴隶主贵胄子弟的专利，具有明显的阶级性、等级性。最典型的是公元前11世纪，西周统治者在王宫内和各诸候国的宫廷内专为太子、世子之类的皇室接班人创设了我国古代育婴机构的雏形——孺子室。“《礼记内则》：异为孺子室于宫中，择于诸母与可者，必求其宽裕、慈惠、温良、恭敬、慎而寡言者，使为子师；其次为慈母，其次为保母，皆居子室，他人无事不往。陈澔注曰：诸母，众妾也。可者，谓虽非众妾之列或傅御之属，可为子师者也。此人君养子之礼。师，教以善道者；慈母，审其欲恶者；保母，安其寝处者。”［3］从对三类教养人员的筛选及其职责的精细分工可以看出，奴隶主贵族统治集团对幼儿教育的师资管理是严格且细致的。

（三）封建社会：怀才抱德、品端学粹者为师

在封建社会，幼儿教育延续了奴隶社会的等级性，皇族阶层对年幼储君的教育极为重视，因此，在择师上表现得尤为审慎。为了让太子、世子受到良好的教育，古代宫庭教育成立了师保傅制度，以实现全面教养，培养合格继承人。虽然师保傅制度起于殷商，初备于西周，但保傅官职的制度化，是从汉高主执政以后逐渐完成的，保傅之制盛于汉魏，完备于唐宋，虽历朝历代时有兴废、屡有增删，然终帝制时期依然存在，不得不说这一制度对幼主教育、太子教育影响深远。从史籍来看，保傅之官因承担教诲君主的重任，故选择和任命都十分严格慎重，须才华出众、贤能通达、厚有德量、卓著盛名的人方可担任，“后代选拔保傅之官，也都注重在‘天下之端士、孝悌、博闻而有术者’中选拔”［4］，宁缺勿滥。西汉选择师、保、傅多为名师硕儒，“隋唐时期，十分重视提高师保傅的地位，唐代太子三师都由朝廷重臣兼职，官秩一品”［5］，五代十国以后，保傅之官变成了有虚衔而无实职的荣誉称号，用于给现职、退休和死去的官员加封、追赠，以示嘉奖。但总的来说，历代皇帝都把名儒中智能超群、学识渊博、通达国体、贤德忠厚的名臣和富有教学经验的一代宗师选作太子师傅，其选拨标准是士大夫及平民阶层难以望其项背的。

古代士大夫及平民阶层的子女也有在蒙学机构接受教育的机会，历代蒙学机构名称很多，如书舍、村学、学馆、私馆、学堂、乡校、家塾、私塾、舍馆、书会、义塾等等。传统蒙学机构的教师多称为“蒙师”或“塾师”，其“职位的获取，一般需要一定的社会信用关系进行担保，诸如亲属宗族、师徒友朋、乡缘地缘等社会关系在塾师的职业获取过程中扮演了十分重要的角色。晚明民间家塾、义学塾师的聘期，一般以一年为限，期满后，主家再视具体情形决定续聘与否。但实际上，为保证私塾教育的有效性与连续性，即便是期满后大多也不轻易易师。因此，塾师的实际聘期往往少者三五载，多者十、二十余载，甚至三五十年者亦有之。”［6］民间蒙师或塾师大多是围绕科举产生的众多人才。其中包括“进则著功名于春秋，退则阐经术于群蒙”的退闲官僚；学行高洁、受人尊崇的儒士、蒙学教育家；未就职的进士；科举失利或为贫所困的举人、贡生、监生、儒学生员；经过了县试、府试、院试进入官办的府州县学学习，身份为儒学生员的秀才；文化层次偏低，却为生计所迫，不得不救贫济读的科举童生等等。可见，就学历资格而言，民间对蒙师、塾师的要求十分宽松，既可以是有较高社会地位和文化声望的载道之师，也可以是无功名学衔的科场失意读书人，而就品德才学而言，由于他们担有“启蒙养正”的重任，又关涉个人乃至家族前途命运，故历代各类学塾都要求品行端方、学问通彻者为之。值得肯定的是，长期受儒家思想浸润的蒙师、塾师大多是操履清洁、束身自爱的乡土精英，能为蒙童树立养正之范，作为学术事功之根柢的主要承担者，他们在尊师重道教的传统下颇受社会尊重，但仅把科举学衔作为甄选师资唯一明确的标准，其教师质量却难免良莠不齐、鱼龙混杂。

（四）近代社会：乳媪、节妇和师范生充任幼教师资

鸦片战争以后，中国进入到半殖民地半封建的近代社会，塾师作为一个特殊的职业群体和社会阶层，开始从主流走到边缘以至退场，学前教育开始出现经过培训的幼教师资。1904年《奏定学堂章程》里专门为学前教育制定的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》推动了学前教育的国民化以及幼教师资的正规化。中国近代第一批本土的幼教师资是在女禁未开的前提下产生的，主要由育婴堂的乳媪、敬节堂的节妇、堂外谋生之贫妇充任，称为“保姆”。《章程》规定“须择老成端谨而又和平耐烦者”以传授保育教导幼儿之事，并且“两堂开办一年后，由各该堂员考察其讲授之乳媪节妇，讲习认真，保育教导合法者，禀明地方官分别给予奖赏，并发给保姆教习凭单。无论院内院外，均发给保姆教习凭单，听其自营生业；讲习无效者，不给凭单。”［7］这种保姆培训虽然能让乳媪节妇掌握粗浅的蒙养之法，但毕竟不是专业训练，加之乳媪节妇文化水平低下、封建思想浓厚，故也难以成为称职的幼儿教育师资。

1907年，《学部奏定女子师范学堂章程》正式规定开办女子师范学堂，学生修业4年，毕业后有充当女子小学堂教习或蒙养院保姆的义务，从此拉开了师范教育培养新式幼儿教师的序幕，开启了中国制度化意义上的幼儿教师。1916年《国民学校令施行细则》首次明确提出幼教师资要由中等幼儿师范教育机构来培养的理念，并规定：“蒙养园保育幼儿者为保姆。保姆须女子，有国民学校正教员或助养员之资格，或经检定合格者充之。”女子师范教育培养出来的保姆是中国第一批突破封建枷锁出现在历史舞台的学前教育工作者，虽然在思想品德、行为习惯方面仍有浓厚的封建色彩，但由于接受了一定的教育儿童的特殊训练，在文化和专业素质方面，大大超越了之前的乳媪节妇，但总的来说，近代中国幼儿教师文化基础差，专业素养不高，且缺乏标准高效的师资培养渠道，教师质量难以保证。

（五）现代社会：教师资格制度认证幼师聘用条件

1993年《教师法》、1995年《中华人民共和国教育法》先后以教育法规的形式明确“国家实行教师资格制度”，2000年《＜教师资格条例＞实施办法》逐步在学历标准（幼儿师范学校毕业及其以上学历）、普通话水平（二级乙等）、师德、教育教学基本素质和能力、身体与心理素质等方面明确了幼儿教师资格的基本要求。自《教师法》颁布之后的20年里，幼儿教师教育院校毕业生一直因其学历和专业优势直接申请便可获取幼儿教师资格证书，非师范院校毕业则需通过教育培训，参加教师资格考试才能获得幼儿教师资格，且教师资格一经取得形同终身有效。2011年8月出台的《教师教育课程标准（试行）》开始在教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验等方面为幼儿教师资格认证制度提供新的资格标准。2012年，教育部颁发《幼儿园教师专业标准（试行）》，强调应从专业理念、专业知识、专业能力三个方面培养培训幼儿教师，幼儿教师应在《专业标准》提到的三个方面、14个领域达标才能是一名合格的幼儿教师。2013年8月，教育部颁布《关于印发＜中小学教师资格考试暂行办法＞＜中小学教师资格定期注册暂行办法＞的通知》打破了教师资格终身制，开启了教师资格5年定期注册和国家统考认证模式。虽然幼儿教师资格制度对于规范和保障幼师队伍素质起到了一定作用，但也存在明显的局限性，具体表现在：对幼师职业准入资质要求偏低，幼儿教师资格证含金量低，没有真正发挥其“门槛”作用和甄选功能；资格标准笼统，考试内容缺乏针对性，难以对申请者专业知能做出实质性考查；资格认定主要解决的是从业最基本的资格要求，缺乏从专业可持续发展的角度对不同专业发展阶段、不同质量梯队的幼儿教师提供认证平台。

二、不同历史时期幼儿教师任职资格认定的主要依据

不同历史时期幼儿教师任职资格认定的变迁，往往能够反映特定社会的政治经济和文化制度对幼儿教育的不同价值取向。回顾历史，对幼儿教师资格认定的要求经历了从笼统模糊到具体明确、从宽松随意到严格制度化的变化过程。

（一）依靠社会声誉或信用担保获取幼儿教师资格（近代前）

总的来看，近代以前对幼儿教师主要是靠其社会声誉或社会信用担保来获得任职资格，而那时的资格要求只是能够抓住基本的原则要点，突出为师之道，强调的是资历深厚、学行兼备、厚德有威，其功能价值在于启蒙养正、传经授道及品行示范方面，其对德行的要求“大多停留在良好的个人道德修养上，而职业道德要求则显得比较粗糙、抽象和一般，没能很好地体现教师行业的特点”［8］，同时，缺乏对其教育教学方法和教育教学能力等专属于教师的基本要求。

（二）学前教育纳入学制促进幼师培养和资格认定（近代）

近代教育制度建立后，学前教育纳入学制，师范教育兴起，幼教师资需求增大，受封建儒家思想的影响，其任职资格在基本延续先期框架标准的基础上，开始有了入职培训和资格鉴定。然而，正是由于幼师培训和资格鉴定渠道的出现，使得一些综合素质不高的女性群体开始有机会进入幼师队伍，因此，基于当时的时代背景来看，中国近代对幼儿教师专业化的认识和要求仍然是不高的，某种程度上说，对幼师资质在道德、知识、能力、品性等方面的要求甚至还不如中国古代，呈现出一定的倒退趋势。

（三）建立教师资格认证制度规范幼师招考聘用（现代）

教师资格制度的建立以及相关教育政策法规的逐步完善，使得幼儿教师资格认定规范化和制度化，幼儿教师资格申请除了有良好思想品德的规定，还有学历、教育教学能力、专业化水平、语言、健康等诸多方面的要求，其中学历成了幼师资格申请者的基本要求，教育教学能力、专业化水平等也受到前所未有的重视，而对思想品德的要求更强调的是作为教师的职业道德，而作为个人私德的道德修养及道德实践却遭到忽视，集体记忆中的“传统师德”未在当前幼儿教师资格制度中得到明显的保留和延续。

三、幼儿教师任职资格演变的当代启示

（一）品端德良、德高望重是幼儿教师任职资格的首要标准

回顾幼儿教师资格的演变历程可以发现，品端德良、德高望重素来是为师之道的首要标准，这种优秀的民族传统应当发扬并应做出顺应时代发展的改变。因为，幼儿教师的专业发展和专业生活首先需要有专业道德上的底线要求予以保障，必须在承认幼儿教师工作专业性的前提下，开展幼儿教师道德规范的制定和专业道德建设，并以此来规范和引领幼儿教师。

当前，幼儿教师的任职资格要求，在道德规范层面不应只是形式上对幼儿教师的思想品德做出抽象、模糊、未分化的一般性要求，也不应再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用，而应在保证一般意义上的教师职业道德和底线伦理的同时，充分考虑幼儿教育及其事业的专业特殊性，从幼儿教师专业发展和专业生活的需要的角度出发，规范幼儿教师的专业道德。

（二）幼师资格认证日渐规范条件下需要加强专业道德建设

纵观幼儿教师任职资格的演变史，体制层面对教师专业素养、执教能力的要求是日益加强。不可否认，当前我国对幼儿教师资格认证的要求正日渐规范、全面、严格和专业化。但是，目前我国教师专业道德建设总体上还是缺乏必要的专业分析和科学判断，随意性较强。今天的教育科学研究已经有较大的进展，教师专业化也早已提上教育事业议事日程，师德问题的讨论也应该和其他教育问题一样有起码的专业研究和学术争鸣。诚然，幼儿教师师德规范制定的复杂性是前所未有的，尤其在当前学前教育中幼儿教师职业道德滑坡、专业品性日渐消解的社会背景下，从幼儿教师专业道德建设的视角寻找应对策略更显得尤为重要。

（三）幼儿教师专业发展不同阶段师德教育重点应有所不同

“不同生涯阶段或专业发展水平的教师，师德水平与需求并不相同，师德教育应当有不同的建设重点，需要有不同的策略。”［9］因此，推进幼儿教师专业道德建设应当从幼儿教师专业发展水平的实际出发，尤其要从广大幼儿教师的年龄、教龄、职称、教育教学效果等方面出发，在充分尊重幼儿教师专业发展的前提下，注重提升幼儿教师职业生活的道德水准，制定切实可行、要求适中的专业道德规范，进一步引导幼儿教师把职业道德和专业道德的基本准则和要求变为自身的品性和实际行动过程中的行为习惯，这是幼儿教师任职资格变迁史的宝贵启示。

［1］聂运伟．试论原始社会中的教育问题［J］．湖北大学学报（哲学社会科学版），1995（3）．

［2］刘彦华．中国学前教育史［M］．北京：光明日报出版社，2010：5．

［3］陈汉才．中国古代幼儿教育史［M］．广州：广东高等教育出版社，1996：18-19．

［4］何晓夏．简明中国学前教育史［M］．北京：北京师范大学出版集团，2009：21．

［5］廖其发．中国幼儿教育史［M］．太原：山西教育出版社，2006：59．

［6］刘晓东．晚明塾师的“觅馆”与“聘期”——兼及塾师生活模式及其职业精神的演变［J］．求是学刊，2010（1）．

［7］中国学前考试史编写组．中国学前考试史资料选之奏定蒙养院章程及家庭教育法章程［M］．北京：人民教育出版社，2003：86．

［8］徐廷福．论我国教师专业伦理的建构［J］．教育研究，2006（7）．

［9］檀传宝．论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移［J］．教育研究，2005（1）．

G642

A

1673-9884（2017）04-0114-04

2017-02-07

资金项目：2017年度河南省教师教育课程改革研究项目（2017-JSJYZD-030）

唐桂英，女，洛阳师范学院学前教育学院助教。