词汇附带习得理论对高中英语词汇教学的启示

浙江省浦江中学 楼优奇

词汇附带习得理论对高中英语词汇教学的启示

浙江省浦江中学 楼优奇

面临当今社会对英语能力要求和高考对英语词汇量要求的日益提高，提升学习者词汇量迫在眉睫。本文尝试利用词汇附带习得（Incidental Vocabulary Acquisition）理论和投入量假设研究成果对高中英语词汇教学提出一些实践性建议，即不断提高学生词汇学习意识，指导学生阅读大量难度适当、长度适当、话题多样、提供注释的文本，精准设计针对目标词汇的读后任务，充分利用先进技术，强化词汇附带习得效果。

附带习得；词汇教学；读后任务

1.引言

词汇是英语学习的重要基础，没有词汇犹如建造高楼大厦却缺少半砖片瓦；但词汇习得又是高中生的一大难题，他们词汇学习最深的体验就是——读单词、背单词紧接着就是忘单词，然后只好继续读继续背，这样的往复只能导致恶性循环，磨灭学生对英语学习的兴趣和动机。而从教师的角度来说，课堂仅有四十五分钟，即使创造再多语境，学生只能习得有限的词汇量，其吸收效果也有待商榷。由此可见，词汇教学是高中英语教学一大瓶颈，能否突破传统框架，运用新的理论成果和平时积累的教学经验来创新教学方法和手段、激发教师的灵感，成为高中词汇教学成功与否的关键所在。而当今社会出现三大趋势：第一，随着社会不断进步和我国综合国力的不断增强，我国和全球各国之间的各方面交流越来越频繁，这一方面增加了对外语人才的需要，另一方面对普通公民的外语能力也提出了新的要求。第二，高考仍是高中生面对的现实问题。教育部2015年的《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用）（第一版）》中的词汇量要求也增加至3600词左右。传统的词汇教学法仅仅关注课文中重点词汇的相关知识，课堂时间有限，无法完成充分扩充巩固词汇的功能，已不能适应时代需求。第三，随着各种报刊杂志的便捷订阅和网络学习资源的日益普及，学生接触阅读地道英语的途径增多，为高中生的词汇学习提供了便利条件。在此基础上，笔者尝试利用词汇附带习得的理论成果对现有高中英语词汇教学提出一些建议。

2.相关国内外研究

2.1 基本概念

Laufer（1998）指出词汇习得分刻意习得和附带习得，刻意习得指学习者通过教师教授、刻意记背单词、完成词汇练习等方式习得词汇，而附带习得则是在学习者参加语言学习活动过程中附带习得词汇，如阅读英文杂志、看英文电影、听英文歌曲等。从学习目的和方式看，刻意习得强调词汇知识全面、系统的掌握，附带习得侧重对部分词汇知识如词义、词性的局部掌握，重在积少成多。

2.2 理论基础

词汇附带习得理论主要是基于以下理论提出的。

首先，Krashen于1985年提出的输入假设（Input Hypothesis）指出人是通过理解信息或接受“可理解性输入”（comprehensible input）来习得语言。可理解性输入即略高于学习者本身水平的输入。1989年他继而提出输入假设也适用于词汇习得，且主要通过泛读的方式来完成。阅读是学习者习得语言的最有效方式，若阅读材料的难度略高于学习者的水平则最佳。

其次，Schimit于1990年提出了注意假设（Noticing Hypothesis），提出输入转变为“吸入”（intake）的过程。1993年，Schimit在讨论注意力和第二语言习得关系时，提出词汇附带习得中需要注意力的参与。只有学习者注意到词汇或一些语言特征，这些特征才有可能进入到学习者的语言库。

再次，Craik和Lockhart提出的“深度加工假设”指出：对阅读材料的加工程度不同，有浅有深。前者只关注词汇的表面特征如发音和拼写，但后者则关注词汇的内在含义。加工程度越深，学习者对词汇的保持（retention）表现越好，更容易完成再现的过程。

最后，Laufer & Hulstijn（2001）在研究母语环境中不同的阅读任务和词汇附带习得之间的关系基础上，提出任务诱发的投入量假设（Task-Induced Involvement Hypothesis），认为投入量是可以解释和预测学习者对生词的保持量的一个动机—认知结构，包括需求（need）、搜寻（search）和evaluation（评估）三个维度。需求维度与动机相关，与学习者阅读目的有直接关系：为仅仅完成教师布置的任务，属中等需求(moderate need)；若学习者自身有表达欲望，缺少适合的词汇，属强烈需求（strong need）。搜寻（search）和评估（evaluation）是投入量中与认知相关的两个维度，与学习者对信息的处理有关。在实际教学过程中，一个读后任务可以引发一个或多个维度。

2.3 实证性研究

中外语言学研究者在阅读任务对附带习得词汇的影响方面做了大量实证性研究，一定程度上证明阅读任务能引发词汇附带习得。Schmidt（1990）和N.Ellis（1994a, 1994b）研究了学习者处理阅读材料的不同方式对IA（incidental acquisition）的影响，得出结论：任务要求能促使学习者关注在输入中对习得至关重要的特定要素。Joe（1998）发现有任务要求能使学习者明显达到更高层次的词汇附带习得；Wesche and Paribakht （1999）进一步研究了任务要求、学习者注意和习得之间的关系，发现任务要求在促进语言习得中扮演了重要角色。

而且，投入量不同的的阅读任务产生的词汇习得效果不尽相同。Laufer & Hulstijn（2001）研究发现，阅读任务诱发的投入量越多，越能保证学习者对单词的保持量，取得更好的词汇附带习得效果。盖淑华（2003）研究了阅读任务对词汇附带习得的影响，结果证明不同阅读目的的阅读任务对词汇附带习得产生了显著影响，阅读后复述比阅读后回答问题产生更持久的词汇保持。吴建设等人（2007）在控制词汇量和任务性质（产出型和接受型）这两个变量的基础上仍得出了“词汇在投入量高的任务中比低的任务中习得更好”的结论。段士平和严辰松（2004）探究三种不同的生词注释方式（多项选择注释、单项注释和无注释）对英语学习者习得生词并保持记忆有何影响，研究表明多项选择最利于词汇附带习得和保持，它吸引学习者更多注意力，使其付出更多认知努力，印证了加工层次理论和投入量假设。

3.词汇附带习得理论对高中英语词汇教学的启示

3.1 加强英语阅读，选择适当材料

学习者只要阅读英文材料并对其进行理解加工能一定程度上促进其词汇附带习得。语言输入是词汇积累的基础，是语言学习者不可缺少的一个环节。根据Krashen的输入假设，高中生阅读适当的英语材料是促进词汇习得的良好方式。阅读材料选择要考虑以下原则：第一是难度适当，让学生跳一跳、够得到，略高于其语言水平，利用自身认知能力、语言能力能进行加工处理，如猜词；第二是长度适当，篇幅过长会影响学习者的注意力保持，使材料中目标词汇失去被注意的机会，降低阅读任务带来的词汇附带习得效果；第三是话题多样，时事、社会、人文、教育、娱乐、文化、体育、科技、历史、健康等，学生通过探究多主题的语篇，训练思维，建构正确的世界观、人生观和价值观。这与新课标修订的思路——培养英语学科核心素养也是一致的。

3.2 添加生词注释，促进词汇习得

基于上述三个原则的挑选后，如若对阅读材料添加生词注释，更能提高词汇附带习得效果，这符合Schimit的注意假设和Craik和Lockhart的深度加工假设。添加注释让学习者将注意力分配到相应的目标词，能使学习者更快地明确目标词的词义，提高阅读速度，保持阅读激情。针对不同水平的学习者可以设计不同的生词注释方式：为水平较低的学习者提供中文单项注释，简单直接，避免错误猜词导致负面的附带习得效果；为水平较高的学习者提供英文多项选择注释，既增加目的语语言输入量，增加阅读强度，又可以锻炼学习者的猜词能力，要求投入更多的认知努力，促进词汇附带习得的长久保持。

3.3 合理任务设计，提升词汇保持

除阅读材料的选择和处理之外，读后任务的设计直接影响到词汇习得效果。为了弥补词汇附带习得为提高任务的投入量，教师应设计精准针对目标词的阅读任务，使学习者注意、理解目标词，对其进行深层次的认知加工，并定期进行复习，提高目标词的复现率和保持率。读后任务可以多元化，口语、书面形式均可，如要求学习者在阅读材料后针对目标词回答问题、完成句子填空或翻译，利用目标词造句，串联目标词复述课文，完成融入目标词的写作任务等。教师还可以在读后任务后针对目标词进行复习，包括词汇测试和猜词游戏等，结合刻意学习的目标意识和时间效率，提高词汇保持率。

另外，任务设计还应考虑多样性，既针对阅读材料进行变换，还要考虑保持学生的兴趣度。如阅读材料是对话访谈内容，可以设计角色扮演任务，激发学生参与的热情，提高主观能动性，发挥创意和想象力。

3.4 提高词汇意识，利用先进技术

任何一种学习方式，离开学生的思想重视和主动投入都会失去其效力。教师要在日常教学中渗透词汇重要性和习得方法的教育，使学生树立正确的词汇意识，培养良好的词汇积累习惯，并在学习中加以运用，不断强化复现，实现长久保持。如教师可以利用词汇测试软件为学生提供个性化的词汇量检测报告，使其精准了解自身词汇掌握程度，增强词汇学习动力。有条件的还学校可以利用先进的多媒体技术或相关学习软件，通过上机阅读材料并完成读后任务，辅助以多媒体注释方式（如图片注释、声音注释甚至视频注释等方式），以具象的呈现手法，强化词汇附带习得效果等。

4.结语

当今社会对英语能力要求日益提高，学生面临高考词汇量要求不断攀升的现状，因此提高词汇学习效率迫在眉睫。“合抱之木始于毫末，万丈高楼起于垒土。”除了英语课堂教学中刻意习得词汇外，词汇附带习得的作用显得格外重要。学生应在大量阅读难度适当、长度适当、话题多样、提供注释的材料基础上，完成教师精准设计的读后任务，加大认知加工的投入量，提高词汇学习意识，充分利用先进技术，强化词汇附带习得效果。

段士平, 严辰松. 2004. 多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J]. 外语教学与研究36(3)：213-218.

盖淑华. 2003. 英语专业学生词汇附带习得实证研究[J]. 外语教学与研究35(4)：282-286.

黄燕. 2004. 检验”投入量假设”的实证研究——阅读任务对中国学生词汇记忆的影响[J]. 现代外语27(4)：386-394.

吴建设, 郎建国, 党群. 2007. 词汇附带习得与“投入量假设”[J]. 外语教学与研究39(5)：360-366.

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Craik, Fergus I, Lockhart, Robert S. 1972.Levels of processing: A framework for memory research.[J]. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior 11(6)：671-684.

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