教育学核心概念体系“原罪论”辩护

孙 立 会

(天津大学 教育学院，天津 300072)

教育学核心概念体系“原罪论”辩护

孙 立 会

(天津大学 教育学院，天津 300072)

概念既是认识和理解教育实践的基本需要，也是构建教育学理论体系的需要。教育学研究中的概念问题以及如何认识教育学中已有概念问题，确实是一个无法回避的重要课题，这会促逼着人们理性和科学地认识教育学科的人文社会性，而非僵硬的把教育学变得科学化、工程化和技术化。其实，没有非科学主义的人文主义教育学，也没有非人文主义的科学教育学。不能以一种“原罪论”推定形式，认定教育学核心概念体系是糟糕的，并以一种形如赫尔巴特式的科学主义的“法度”来度量今天的教育学科体系。教育学研究决不可简单套用某种逻辑规范，教育作为多学科的研究对象，不可能有统一的定义。教育学主要还是一类主观性学科、价值性学科，是一类人文学科。教育学研究中的结果决不能简单地用“对与错”或“好与坏”的术语来衡量，只能用“差别与影响”来概括，这也是人文学科研究的独特之处。

教育学；概念；原罪论；人文主义

一

到底用科学主义的标准去构建教育学科体系，还是用人文主义标准去构建教育学科基石，一直是教育学研究者苦苦追寻与争论的焦点问题。教育政策的制定、教育经费的投入等这些教育研究必须进行科学化，这是毋庸置疑的。而对具有不确定性的教学效果硬性地用科学一致性进行度量[1]，显然是不合理的。因为学习者的学习心向、学习环境、教师的教学风格等因素都必然是无法验证教学一致性的控制变量，犹如谁也无法像控制机器或数据一样控制“人”，所以，教学效果通常只能用有效性进行解释。另外，很多教育研究问题需要同时运用科学主义与人文主义共同进行解释，这足以说明教育学研究中的科学主义与人文主义并非非此即彼的二元对立。未来的教育学研究必须在这种对立中寻找到一种“中介”，否则教育学科未来既不可能在对立面中创生出所谓的新教育学，也不能在对立中彼此互相促进。这完全可以用“木桶理论”进行解释。因为无论是科学主义的教育学还是人文主义的教育学取得了大力发展，最后决定教育学科水平的永远是木桶中最短的“那块板”。所以，教育学科研究必定是“融合”式的、“混合”式的，而一味追求科学性或是人文性，对教育学科的发展都是致命的。

可以说，没有非科学主义的人文主义教育学，也没有非人文主义的科学主义教育学。其实，教育学要不要科学化本身就是一个假问题，而如何科学化亦或是哪些可以用科学主义的角度去衡量才是一个真问题。“如何做”代表的是一种方式，虽然我们对教育学科的理解缺乏真正意义上的创新，但更缺乏正确的行动方式，所以，我们必须认真了解教育研究者处理教育问题的方式，因为我们已经进入了方式决定一切的时代[2]3。所以，代表“英雄主义”拯救教育学科的思维行动方式也许并不是正确的方式，我们不能“遗弃”现在看似有问题的教育学科框架去创建一种新的教育学，正确的行动方式应该是“医治”。

二

概念分析在教育研究中具有重要作用，著名教育家赫尔巴特就曾清楚的论述过，如果能让教育学尽可能的保留其自己的学术领域而不至于像被别人占领一样受外人治理，首要的前提就是必须要有“自身概念”，所以普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前[3]192。所以，赫尔巴特将其自己的著作称为《普通教育学》，“普通”略带有普遍之韵味，也可以简单说成是“标准”，但即便是这种组织精密、义理宏深之作，也未能实现其原本之意味。教育研究绝非是氢气加氧气点燃生成水这般固化了的化学反应方程式，观点、学说及视角是否能在教育学研究中引起关注，取决于研究者的“学仰”，所谓学仰指的是学者的信仰。与知识的涵养不同，一位出色的学者一般只能有一种学术信仰，不能既信“东”又信“西”，学仰越深，能给予后人的思想才会越精粹，也才会越被继承与超越。

概念既是认识和理解教育实践的基本需要，也是构建教育理论体系的需要，更是提高当前我国教育学科研究质量的需要[4]。正如迪尔凯姆所言，在科学研究中，无论是在确定自己的研究对象时，还是在进行论证的过程中，都必须绝对禁止使用科学之外的和不是为科学所需要而制造的概念[5]51。在涂尔干看来，概念是科学研究的一种指示器，根据概念我们可以清楚不同的研究问题以同样的名称结合在一起，从而具有一些共同特性的一些现象存在于何处，因为概念始终与一些现象联系在一起，所以很多时候通过概念可以知道到何处去寻找这些现象。也许教育学中的一些基本概念经不起“拷打”，但教育学的核心概念体系却不是“混沌”的，是有其一定逻辑秩序的，然而这种逻辑秩序也并非是一种模式，更不是静止的、一成不变的。

那么，到底该如何研究教育学中现存的核心概念体系？是在接受中批判还是在全盘否定中去创造新的概念体系？或者说教育学研究中长期存在的一些类似于教育、学习、教学模式和课程等一些大家耳熟能详的概念到底是不是真概念？以及如何断定教育学中的概念的真假，是不是教育学中的概念必须要具有自然科学领域中严格的概念的内涵和外延？换句话说，谁规定了教育学中的概念必须具有外延与内涵？更直接地说，如果教育学研究中现存的概念体系支撑不了教育学，那么教育学从夸美纽斯的《大教学论》到现在琳琅满目的论著，所有教育学研究者通过毕生努力而为之奋斗的事业岂不成了“过家家”？所以，如何认识教育学中已有的概念问题，确实是一个不能回避、不应回避、也无法回避的重大问题，这会促逼着人们理性和科学地认识教育学科的人文社会性，而非僵硬地把教育学变成科学化、工程化和技术化。教育学研究决不可简单套用某种逻辑规范，正如冯向东认为，教育作为多学科研究的对象，不可能有统一的定义[6]。顾明远也曾明确表示过，教育这种作为世界上最为普遍的事物，对其下定义最困难，就像人吃饭一样，天天遇到，但要对“吃饭”下个科学的定义恐怕也不是件容易的事情[7]。归根结底，教育研究是一种指向人的活动，而人是有生命的鲜活个体，如果每一个人都相信只有一种教育，那么教育培养出来的人与工厂中的机械“复制”并没多大区别，如若这样，世界该有多可怕。

教育必然要在共性中追求独特性，没有独特性的教育是“死教育”，教育研究就是要在这种独特性与个性之中寻求一种平衡。如果一味地追求个性，那么教育就会失去自身的规律性；一味地追求共性，教育就失去了应有的鲜活性。共性即为科学性所追求，个性即为人文性所追求，所以科学性与人文性不是分割、对立的。并且，教育学也是一门门槛相当低的学科，任何人都经历过教育，亦也能论及教育，甚至是每个人心中都有一个教育的定义，就好比世界上没有两片完全相同的树叶一样。也正因为这种多样化，促成了教育学研究中的“色彩斑斓”，教育学研究中的成果决不能简单的用“对与错”或“好与坏”的术语来衡量，只能用“差别与影响”来概括，这也是人文社会科学领域的独特之处，如果不深知这一独特性，势必会偏离教育的本身属性。

三

然而，确实如今的教育学科发展不尽如人意，存在诸多重大问题，这些问题已经严重影响了教育学科的发展。有研究者尖锐地指出，教育学中所有大家能叫上名字的概念差不多都不是严格意义上的“概念”[8]。“学习”不是，“课程”不是，甚至于连“教育”都不是，那么所有人不禁要问这些都不是概念，什么才可能称之为概念？

数学中，对圆下过定义：圆是平面内到定点的距离等于定长的所有点的集合，这是圆作为一个基本概念本质的属性，圆的概念就是这一本质属性的反映。至于圆的半径的长短就不是圆的本质属性，可以概括为外延，也就是说可以有不同的圆，但它们均有一个共同的属性。所以，按照这种概念内涵和外延的规定，确实在教育学中找不到如此定义的真概念。这也确实是以科学实证主义的视角“挫伤”了人文社会科学的“痛处”。但关键的问题是教育学中基本概念能不能科学化，如果教育学中的基本概念根本不能科学化，那么以科学的角度批判教育学中诸多概念就略显“无辜”。笔者认为，如果教育学真的可以是一门科学，那么就等同于把教育学送进了实验室，也就等同于把人变成了“小白鼠”，这是荒谬的。我们可以用科学的范式规范教育学科研究的方法，也仅此而已，因为教育学的结果以及教育的过程永远充满未知。教育的科学性是为教育政策制定而服务的，而并非是教育研究所要追求的根本目的。退一步讲，即便是科学对所有概念下的定义也未必全都具有普遍性。也就是说，科学所追求的普适性价值未必如我们日常所理解的那样，普适并不代表万能。科学的正确性仅能代表在那些科学理论所能解决的时代，爱因斯坦的狭义相对论与广义相对论就是这样，因为科学永远在向前发展。这与有些研究者认为“教学模式”是一个伪概念形成了本质性上的对比，这大大地误读了“教学模式”概念本身，“模式”是一种关于问题抽象的理论概括，是一个固化了的结果。但我们认识模式时，绝不能用静止的、狭隘的观点去理解，模式应该是一种方法论。教学模式的功用不仅仅体现在其“模板”性，更应该体现在关于教育问题的方法论的指导性。所以，有研究者倡导教学者不应把教学模式当做食谱一样来使用，而是要把它们当做自己活动的激发器来使用[9]81。只有这样理解教学模式才是正确的，也才是真正的体悟到了教学模式的“真经”。教学模式提供给从事教学者的是一种思想，而非按部就班的计划书。在事件的背后是思想，思想才是事件的重要组成元素。再简单地讲，教学模式就好比于钢琴的乐谱，乐谱是固定不变的，但不同的人使用同样的乐谱弹出来的韵味不可能相同。乐谱是弹奏者的指南，但并不是说完全按照指南操作就能弹奏出世界上最好听的曲子，没有情感的演奏和机器发出来的声音没什么差别。教学模式也是这样。如果所有人均按照一种模式来授课，那教师就成了流水线上的工人，也就无外乎有教师这个职业了，因为任何人经过培训，都能“照本宣科”式的进行某一种模式的教学。很显然，这是不大可能的。而正是有了人的能动性，有了人的情感，有了人的思考，教学才变得格外的“五光十色”，学习者才能真正的在这种教学的艺术中成长。

然而，否定传统教育学中的基本概念的界定，仅仅以概念必须严格的科学化为“法度”，以此批判成长中的教育学核心概念体系，未免有点过于苛责。20世纪初，当中国知识分子从日本翻译西方的教育著作时，才用了“教育”、“教育学”这两个词[10]8。随后的时间里，中国的教育学理论界只能边探索边借鉴，其中更有走弯路的教训，但就目前取得的成绩来看，还是值得肯定的，所谓的“糟糕的核心概念体系”只是其中的小方面、小问题。而作为教育研究者存在的意义，在于努力去解决这些问题，而不是避开这些问题去创造一种新的教育学空间，新的未必就是好的。

四

其实，很多研究者对现今教育学中相关研究的否定，都是一种可以称其为“原罪论”推定的论辩逻辑。所谓原罪论推定就是以推定者主观判断为主，先带有偏见或成见，预先设定某一人或事物具有原罪，哪怕这个人或事物本身是清白或真的，然后搜集证据，去证明这种原罪的成立，最后莫名其妙地将其扣上一顶“不可摘卸”的帽子。在论述教育学的糟糕概念体系问题时，研究者巧妙地预先设定教育学核心概念体系的原罪，在精心布置的原罪舆论氛围里，似乎一切教育学的核心概念皆成了伪概念，只因为这些教育学概念都是背负着不可推卸的原罪，继而这些概念也变成了“幻影”。

原本，概念与术语并不是截然对立的关系，术语是在特定学科领域用来表示概念称谓的集合体，它们二者之间存在着一定的包含关系，而不能简单武断地为了有罪推定而不择手段罗列甚至编造对己方有利的证据。但显而易见的是，在论述糟糕的教育学概念体系时，相关作者已经给全篇定下教育学核心概念体系原罪推定这一基调，先将概念与术语的关系模糊化，然后再把其对立化，给读者造成阅读与理解的错觉，甚至以为核心概念就是这样被划分的。在这里，作者根据他的原罪推定，将从其他学科借鉴的概念和工作术语统统看作是教育学文本的“点缀”，或者把术语与概念强行割裂，然后只留下教育、教育目的、教育模式等所谓的作者界定的核心概念体系，似乎学习动机、学习等从心理学学科借鉴过来的概念就不是核心概念，似乎学校、课堂、学制等工作术语就不是核心概念。别忘记教育学脱胎于哲学与心理学，别忘记教育学是一门很重视教育实践的科学，别忘记教育学不能脱离其他学科而单独存在。当然，批判者的目的在于给“教育学核心概念体系”罗列证据，然后为其定罪。紧接着，作者设置了一套“语言逻辑陷阱”，即概念必须具有内涵与外延，而术语则只有外延，这就在某种意义上强化教育学核心概念的原罪。因为按照作者的划分，教育学术语和从其他学科借鉴的概念都要“靠边站”，因为他们不是核心概念。那么从一些带有教育字眼的概念，比如教育、教育目的、教育模式这些所谓的核心概念开刀，大炮轰击整座教育学的巍巍大厦，而这些作为目前教育学的核心概念大都是来自于教育实践活动。而教育实践活动是什么，教育实践活动是经验性的总结，是对教育活动这种人对人的特殊实践活动的观察与总结。比如夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》，这两本教育学的经典著作，提出了很多有创见性的教育学概念，如学制、教育性教育等。如果按照作者的话语逻辑，这些都不是概念。显而易见，打破神像容易，树立新偶像难。更为重要的是，世界上根本不存在终极的标准，正所谓“白马非马也”的名辩之谈。

退一步讲，在教育学的核心概念定义上，如果非得这样求全责备，倒显得有点急于求成，就像一个三个月的小孩子，父母总不能斥责他不会蹒跚学步。这方面，笔者认为很有必要简单梳理一下教育学的学科独立背景。在近代西方世界，教育学直接脱胎于哲学与心理学，这一方面注定了教育学的人文学科性质，另外一方面教育学也带有“脑”学习的科学性质，而且教育学是一门十分重视教育实践活动、重视人与人互动交流的文化再生产学科。所以，在这种学科背景下，决定了教育学的概念来源多、定义复杂，不可能像自然科学那样只注重因果变量关系、只追求学科概念界定的极致准确性。所以，在界定教育学概念时，不能一味强调教育学概念必须是实质内涵与外延的完美结合，而忽视教育学作为一门社会学科概念定义的复杂与艰巨。世界的美丽之处在于多元化，而不是一元。我们不能说经验就是伪科学。的确，在大多数人眼中，经验是偶然的、感性的，所以经验不是科学，甚至推断经验是“幻象”。这难道不是原罪推定么？这些批判教育学基本概念的论述，就是在努力为其事先预定的原罪而罗列证据，然后隐形地鼓吹科学实证主义的论调。教育学概念不能用简单的因果变量关系去定义，也不是简单能用科学定义方法即概念必须具备概念与内涵来定义，更不是所谓带有教育字眼的名词就是核心概念。所以说，教育学的定义不存在对与错，只存在影响与差别。如果只是一味地用一套苛刻的概念定义标准来度量或者简单武断评断它的概念体系，甚至引申推断教育学概念体系只是一种理论幻象，这对于逐渐成长的教育学科确实有失公允，而且这种做法更是一种极端。

五

教育学学科下属有不同的研究领域，在这些研究领域中都基于自身的情境去理解教育，这就导致了从不同学科的角度去论述教育的起源。这绝非是在“讲故事”，无论哪一种起源学说都是在考据学前提下完成的。教育如果脱离了政治、经济、文化，像物理与化学一样，天天在实验室中进行，那就不是教育了。

一般在很多教育哲学研究者中会把教育这一概念论及得特别的形而上。而在类似于教育技术这种“怎么做”的研究领域里，就会觉得教育哲学中的研究者都是“闭门造车”，只会“叫唤”。正如某位教授常常说起的一件轶事：“教育学的很多研究者每次聚集在一起开会，总是探讨一个主题，即到底什么是教育，每每此时不同的人都会神采奕奕的道出自己的观点，但突然有个人问‘怎么教育’，一下子大家静了下来，宣布散会。”这看似可笑，其实反映的是教育研究领域中理论与实践的问题，没有任何理由或证据说教育哲学是无用的，指导不了实践的，哪怕是一名一线教师，如果他不懂一点教育哲学，他的教学能力也是有限的。概念泛化确实是教育学存在的问题，但不同研究者之间的对话与交流的前提是站在对方的角度去看待问题，重要的是我们要互相理解。每一个概念的提出者都有每一个提出者的价值观，恰恰是这种泛化，增进了有关教育概念的内涵的深度，而不是对其本质属性的消解。

现今的教育学存在着大量炒概念的现象，关键是炒的人不去做概念，而只思能炒之势，因为炒完这个还会有下一个。就好比现在的核心素养，可谓是关于其讨论遍地开花。这种现象确实是不对的。更有研究者简单的把两个词语组合在一起就认为形成了一个新的概念，甚至认为是创新，这显然是可笑的。但正如一些研究者所言，这些现象也确确实实地充斥着教育学研究视域，尤其是我们的博士研究生的学术论文里。如果创新真的有如此之易，那创新还有多大意义与价值？炒概念、赶时髦的现象已不是教育学研究领域所固有的现象了，这或多或少地反映了一个浮夸的时代，象牙塔里面的教授和学生已经坐不住“凉板凳”了。这种糟糕的现象也促逼着我们要静下来、慢下来，认认真真的“做”概念，追求研究概念的深度而非广度，更不是“出位”式的“造谣”。

石中英认为，教育学科的概念除了要具有一个概念内涵和外延的专门的、逻辑的表述外，还指出定义总是某一个定义者的定义，定义不能脱离定义者而单独存在，所以定义本身折射出定义者割舍不去的立场、视角和意图；并且定义和重新定义总是相伴而生的，除非一个概念及其定义都是全新的，否则定义本身就意味着重新定义；而重新定义与原有的一些定义总在一些方面有所差别，这些差别本身可能反映出一个人、一个社会或一个时代对于所定义概念的不同认识[4]。所以，用现今的话语体系去判断以往的概念，是不能简单将其归为假的或是伪的，就类似于假如我们没有充分的证据证明地球是圆的，那么我们可能会相信地球是方的，因为不同的社会背景或不同的时代，人们的理解是不同的，很难用对与错来概括。并且，定义本身离不开定义者，这就很难避开主观的成分，尤其是这种研究“人”的学问。人是有生命的、鲜活的个体，不是机器，不能严格地执行某些标准。同样的教学方案，不同的教师授课，面向不同的学生，哪怕是同一个教师面对同一个学生，在不同的时间也会产生不同甚至是反差极大的教学结果，这也是很正常的。过多的关注于技术化、工程化、科学化，那不是真正的教育，只能把教育变为研究者的“屠宰场”。

并且，教育学中关于概念的分类也是相当困难的。分类本身就更是一件非常苦难之事，做到人人认可几乎是不可能的。分类往往意味着选择，但无论哪一种分类，当我们用“奥卡姆剃刀”刮掉关于分类的种种内容与现象时，可得到分类的内核便在于某种尺度，或者说一定的标准。但由于教育学学科内部的多样性和复杂性，就在某种程度上决定了分类的暂时性与相对性。所以面对这种困惑时，瞿葆奎表示只能用“有涯”来追求“无涯”，这也是人类思维进步的内在动力[11]序言，23。

六

赫尔巴特的教育观，就是把教育学变成由一些基本的教育概念组成的知识体系，这也是赫尔巴特所追求的“科学”教育学的目标，所以后来教育者把赫尔巴特称为“科学教育学之父”。石中英将这种思考路径归结为理性主义研究框架[10]22。确实，在教育学早期，这种认识为教育学走向规范化奠定了一定基础，以至于即便是现在还有很多研究者在追求“是否有自身严格的概念体系是一门学科成熟的重要标志”。在这种状况下，一些孜孜以求的研究者用毕生的精力在追求教育学也能像传统生物学研究那样找到一个类似于“细胞”那样的概念，但无疑这些人最后都失败了。但是理性主义的研究框架的局限就在于它没有回答教育学概念是从哪里来的？它们是不是先天的、自足的？它们与教育活动之间是什么关系？从教育学概念的统一性、系统性中能否演绎出或反映出教育活动的整体性、统一性？这些概念以及概念的体系是否应该获得它们的唯一形式、具有普遍意义？

梁簌溟曾说：“要知走路慢者，慢慢走，终有一天可以到达终点；若走向别一路去，则那地点永不能到达。”[12]1所以，在追求科学化的教育学道路中，本质应该是对教育学本身研究范式的规范。而如果硬是按照科学主义或实证主义的方式去发展教育学，那最后只能是一种徒劳。我们应坚信教育学作为一门独立的学科，不仅是必要的，而且是可能的。承认这种独立性，并不意味着教育学不需要其他学科的支撑。相反，我们必须接受这一事实：教育学与物理学、化学、生物学不同，自身并没有一套已经证实的基本概念。“教育学不过借用了自然科学的假设和方法，应用了生理学、心理学、社会学里面已经树立的基本概念。有如医学应用了生理学、内分泌学的概念以建造身体；工程学应用了力学、数学的概念以建造机器，教育学应用了生理学、社会学以及自然科学的概念以建造人格”[13]444。就学科归属来说，教育学主要不是一类客观性学科或事实性学科，而是一类主观性学科、价值性学科，是一类人文学科。不理解这一点，就不会理解教育学的精髓。海德格尔曾说过，真正的科学“运动”是通过修正基本概念的方式发生的；一门科学在何种程度上能够承受其基本概念的危机，这一点规定着这门科学的水平[14]11。

七

其实，现存的诸多对教育学批判的研究者都或多或少陷入了这种“原罪”推定论的形式论辩逻辑。辩证性的非二元对立的逻辑思维方式告诉我们，在致知取向上，不要为了追求绝对的终极之真，尤其是在教育学研究领域，不要苛责其一定要“怎样”，每一个时代都有每一个时代的教育精神，用过去的以是否生产知识去衡量今天日益交叉的教育学科，显然是不可行的。可以说，作为结果的价值最高之美，远逊色于追求结果的艰难历程。

行为或思想的这些类型不仅存在于个人意识之外，而且具有一种必须服从的、带有强制性的力量，它们凭借着这种力量强加于个人，而不管个人是否愿意接受[5]24。当我们心甘情愿服从于这种强制力时，我们就感不到或者说很少感觉到它是强制的，而它也就不会成其为一种强制了。但恰恰相反的是，我们并不因此而赞同现今把教育学所有的一切都称之为“坏”的一些观点，所以我们一反抗，这种强制就会立马表现出来。但我们也必须感谢这种强制，刺激我们的大脑细胞不停的运转，使我们的思维进一步得到“驯化”。当然，被质疑者也会觉得我的观点是一种强制，笔者希望能在这种强制与被强制的交互中得到一种消解，以此为教育研究领域“锦上添花”，如是而已。

[1]杨开城.教育学的坏理论研究之一：教育学的核心概念体系[J].现代远程教育研究，2013，(5)：11-18.

[2]多弗·塞德曼.HOW时代——方式决定一切[M].陈颖，译.广州：广东经济出版社，2009.

[3]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989.

[4]石中英.教育学研究中的概念分析[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2009，(3)：29-38.

[5]迪尔凯姆.社会学方法的准则[M].狄玉明,译.北京：商务印书馆，2011.

[6]冯向东.教育自身：教育学学科立场与理论的基石[J].教育研究，2013，(7)：10-17.

[7]顾明远.对教育定义的思考[J].北京大学教育评论，2003，(1)：5-9.

[8]杨开城.教育学的出路何在：创建新教育学[J].现代远程教育研究，2014，(6)：26-33.

[9]GUNTERMA，ESTERT,SCHWABJ.教学模式[M].赖慧玲，译.台北:五南图书出版股份有限公司，2002.

[10]石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，2007.

[11]唐莹.元教育学[M].北京：人民教育出版社，2002.

[12]梁漱溟.中国文化要义[M].上海：上海人民出版社，2013.

[13]瞿葆奎.教育与教育学[C].北京:人民教育出版社，1993.

[14]海德格尔.存在与时间(修订译本)[M].陈嘉映，王庆节,译.北京：生活·读书·新知三联书店，2012.

[责任编辑：罗银科]

2016-06-10

孙立会(1985—)，男，吉林白城人，教育学博士，天津大学教育学院讲师，研究方向为教育学基本理论。

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1000-5315(2017)02-0057-06