当下高校工具理性盛行与教学地位的不彰

刘 光 顺

(南通大学 马克思主义学院，江苏 南通 226019)

当下许多高校的一系列评价机制将工具理性发挥到极致，带来一系列负面效果。受其影响最明显的莫过于应当成为高校重要追求目标和衡量办学成败的关键指标之一教学活动的地位被严重忽略和弱化，因此必须探究其危害，寻觅出其所以盛行的原因。

一、工具理性导致教学活动地位不彰

工具理性在高校自发自觉地被广泛应用，导致了教学活动在高校中出现失序、扭曲、异化：

(一)工具理性盛行带来教学活动的边缘化

高校为吸引更多的优秀学子报考，必须营造良好的声誉口碑，在某些方面有突出表现。这就必然要求高校在多项竞争指标中努力走在前列，占据高点，它应当以长期的稳定的卓越的教学质量或科研水平等为优先价值考量。但这些标准的达成过于艰难，同时还存在着在显性化方面难以直观评判等问题，于是一些学校就将其转化为感性的、可以直观的、按照一定程式可以加以简化、统计、对比的定量化因素，例如先进楼宇场馆、学术名师、硕博比例、科研成就、重点学科、杰出校友、高就业率等，并以其数量的多少来相互竞争，力争做到你无我有，你有我优。社会流行认可的评比的依据在哪里，学校就会依照社会所流行、认可、倾向的标准，根据自身定位以及现实状况而对自身提出要求。所设定的指标是可以量化的、能够直观识别的、可以消弭不同质活动差别的。

学校会结合内部下属单位的实际，将指标任务分解到二级单位，并根据其完成的数量、质量、进度、效果等对之进行考评。二级单位再结合自身实际，将任务细化、分解、下放到具体系室或个人。同时为了减少麻烦，避免不同教师、学科等之间产生的矛盾，如职称评定时对学术能力的考核难以定夺而将矛盾转移到自身，选择对不容易衡量的教学活动进行淡化处理，而将对教师个人评价的标准统统外包，交由期刊编辑、基金评委、项目委托方、奖项设置方、头衔授予方等，通过个人所发文章、所获基金、所有课题、所得奖项及头衔等外在的、显性的及可度量的数量、级别、层次等来视同认定其标示特定教师个人的能力、素质、水平、认可度。

而教师在职称评定、年终考核、待遇工资、荣誉获得等压力下，而不得不首先满足学校、学院等纵向主管部门所加给自己的基本、硬性、必备要求。职称评定中重视数量而不重视质量，将论文好坏与期刊“等级”挂钩等做法，客观上诱导教师在论文发表的数量、等级、转引等方面花费大量精力。在一年一次年终考核等的压力下，学者不得不违背一些学科研究需要长时间积淀、多学科渗透、宽领域拓展等学术研究规律，将自身相当多精力放置在短期的、能快速见成效的、能直观的任务完成上。为发表文章而去研究编辑喜好、迎合某些时尚话题、疏通关系便利文章刊发、出昂贵费用发表文章等。而一些在这方面投机钻营获得各种好处的事例，反过来又对一些踏实做学问，正在艰难爬坡而偶显细微突破的人以不良的影响。

而教学活动的优劣、教师投入的积极与否、上课状态的饱满与否、教学方法选用恰当与否、教学环节是否适当、热烈互动是否需要、内容深浅是否适当、教学效果是否良好等，难以用直观的、明确的、可量化的标准来衡量，可能同一次授课，不同教师、时段、角度等来评析就会有不同结论。因为难以定性评价，教学主管部门难以对教师具体教学活动直接给予评价，只要教师个人认为合理就有坚持的必要。部分教师就会在教学活动只要不太差就好的心理暗示下，将重心放置在科研、项目、荣誉等的获得上面。而在当下大的环境下，很多学校学院通常对教学的重视不及可以在不同校际比较、有第三方参与的科研项目，教学以不出事为原则。同时，相当一部分学生也对教学活动不够积极，以能通过、不挂科为原则，课堂上积极性不高、课后也并未把学习放在心上，因而使得一部分教师认为不必要在教学上花太多功夫。

(二)工具理性盛行带来教学活动的程序化

在学校、学院对教学活动的检查考评过程中，由于要用模式化、一般化、统一化的标准对不同学科类型、不同展现方式的教学活动进行评价，为避免尴尬，而将考评范围缩小至显性的、可以直观的教学程序环节的有无。如课前的准备是否齐备(是否有教材、教案、授课计划书、教学参考书)、课内环节是否到位(是否形式多样、师生互动、考勤记载)、课后环节是否齐全(是否作业批改、试卷更换、考核符合要求)等。只要按部就班做到这些环节，教学活动也就算齐备了、达标了、完成了。

由于对形式的考核只是检查环节是否齐备，所以有些环节只要形式上存有，哪怕实际上变样或不存在也无所谓，这就为实际教学实施与理论应然过程的不一致预留了空间。具体教学过程中，个别教师在教学计划中提及的运用先进的教学方式、最新的教学素材、前沿的教学理念等，能否实际真正应用实行，完全取决于教师个人的觉悟和良心。

许多教师认为教学活动只是知识的传授，并不包含对学生能力的培养、情感的疏导、人生困惑的指导，而这些通常被认为是辅导员的工作。这样的教师实际上不能从更深入更宏阔的层面，理解特定学科在培养学生的特定思维方式、情感欲求、情操境界、理想信念等价值理性方面追求的积极意义。不能理解教学活动应是教师通过探究与学生的双向互动，促进两者的视域融合，引发其在理性认知、情感认同、意志践行等方面的进步提升。而在秉持教师是唯一主体学生是被动接受客体的思路下，认为只需要按次序将教学步骤走完就可以了。

教学走形式也有现实操作中实际问题的诱因，即教学投入的隐形化、个别化与社会预期的显性化、共识化之间的矛盾。即使教师在备课上进行更多精力投入，课堂上使出浑身解数，课后花费更多精力辅导学生、进行改革创新等，但其工作的量难以量化、工作的质难以定性、成效难以直观反映、学生难以短期发生快速转变，因而学院在一定程度上对不同教师的行为只能一律化、均等化处理，这在一定程度上影响了特定教师投入更多精力的积极性。“工具理性的视野里存在的只是物、事实和工具，生活的价值和意义这种问题由于不具有工具性的意义，无法得以说明和证明，因此被视为是无意义的形而上学问题。”[1]4

现行体制将一切实体化，对于不能具象化的事物则不予以重视，重视能够形成文字的总结，可以作为文档的、书面的定型展示，能够有一个明确的结果、方向、趋势可供人们评判比较的程序、步骤、方法等；习惯于注重给定、既定、确定的事物，对于还在形成中的构想、还待检验的创新实践、尚未固定成型的探索路径等因其蕴含着不确定性则不予重视。重视教学活动的过程，并将之同质化为节、次、课时，而不关心无法衡量的学生的学习效果、学习投入程度、学习感受；重视教学环节的齐备，而不重视无法同质化的备课认真程度、更新程度、创新程度；重视考核环节的创新，而忽视无法同质化的课堂讨论、案例分析、社会调研。因对这些方面不予重视，经费、渠道等不到位，最终使相当一部分只能沦为形式；因为管理形式化，教师更关注在教学计划中而非实际教学中的形式多样、内容周详，如教学环节的完备、教案的齐备、教学多样环节的穿插、评价考核的样式，但对于在实际中如何推升、优化、创新，则较少顾及。

(三)工具理性导致教学活动中人的物化

科层制渗透于学校管理的诸个环节，使得许多管理活动形式化、程序化，管理人员按照制度规则对学院、科室、教师实施纵向管理，又通过课题、科研、教学、福利分配、职称评定等对教师进行全方面、多层次、多切口的横向管理。职能部门和教师之间形成一定的服从与被服从的等级关系，也制约着教师积极性的发挥。教师出于职称评定、年终考核、工资增长等多种因素考虑，而不得不将相当一部分精力花费在应付各种要求评比之中。

教师被学校从争光添彩的角度纳入整个发展规划，学院从教学任务完成、学科建设等层面将教师放入特定体系之中。具体教师的兴趣爱好、天赋特长、志向追求、规划预案、情感欲求、素质水平等，都必须服从于、服务于学校学院的整体发展规划，教师个人才能在课题申报、荣誉获得、出外进修、职称评定、年终考核、福利待遇等方面获得更多实惠。这样教师才能成为学校发展的寄托力量、学院发展的现实凭借。

在强调效率、成果的基础上，往往忽视容易引起歧义、操作起来难度较大、短期难以出成果的、具有开放性的实践或理论，造成对独创性、差异性学说在理论探讨和现实实践的排斥。当把教学活动的客体进行分割以后，教学主体的地位也就下降。教师只是满足客体专门特定需求(是由教学行政机构根据应然推演出来的)的一个工具，由此，不属于或不安排其进行的活动其不应该参与，如不被认为具备教授某门课程的资格就不应和学生进行接触以免误导学生；在整体格局中某种课程只被允许教授一定节次，教师超过此规定就占用了学生其他时间。教师被要求更加专业化，被要求根据特定需求而把握教授的程度(如次数、重点、理想的熏陶、课堂的氛围、考核的难易程度、通过的比率、优秀比率等)，而不能自由发挥。同时教师的活动过程、程序、效果等应当是整体规划的一部分，而不允许有太多的超越和发挥，教师的积极性、主动性、自由度等受到限制。

特别是一些单位，有多名教师共同承担一门学科的教学，如公共英语、大学语文、公共政治理论、公共选修课程等。为了避免一些教师所谓的不负责任、虚以应付，为了提升教学质量，便利更好的教学内容、形式、方法等在所有教师中推广普及，一些学校采用初高中讲授优质示范课的模式，选取某名教师作为示范，以其教案、教学步骤、教学途径、考核方式、课后答疑等作为标准，要求其他人向他学习模仿。以所谓的合理化、标准化、形式化、机械化的过程，将教师、学生、后勤保障、管理考核等纳入统一进程。将客体学生的需要纳入授课的体系，再加以细致的切分。如适应不同的就业、升学、出国等目的，对不同的学生应开设不同的课程、达到什么程度、需要多少学时、应由什么样的教师来传授等，通过专门化的设计对教学科目、教学人员、必备素质、与学生教授的机会次数等进行精细化、科学化、专门化的定制、将学生当作了物和部件。教师通过作业、点名、提问、考核或考试等对学生形式化考核；学生出于顺利拿学分、尽可能得高分等考虑按时上课、做作业、参加考核或考试，但用心程度、认真程度、喜悦程度等则无法保证。部分课程出现教师形式教学，学生形式听讲，一方为完成任务，一方为顺利拿学分，教师和学生相互走形式的现象。教师学生都成为对方达到目的的手段。

二、工具理性盛行的原因

科技作用的不断放大，导致科学理念、操作路径等逐渐成为左右人们思维方式的重要方面，价值理性不断式微，工具理性在高校所向披靡影响教学定位，其主要叠加因素有：

一是对以往过分注重价值理性的矫枉过正。中国教育发展中曾经流行过对价值理性过分强调现象，也曾出现将政治、道德等要求等同于人的发展的全部要求，出现淡化甚至排斥对文化知识、能力素质的培养的强调，如曾经以政治挂帅、停课闹革命、红比专更重要、知识越多越反动、德高于智和体等，从而使得人们对强调价值理性的思想和做法形成负面效果。但我们不能因噎废食矫枉过正，而要分析历史上价值理性强调出现问题的原因，分析当下将之弃之不顾的负面效果。

这也与社会更关注眼前的实际的、物质的、可以量化把握的事物有关。一段时间人们从意识形态上提出告别崇高，投身于现实的物质追求，价值理性被认为没有意义而不去关注。宏大叙事类的价值追求、理想设定、人生意义等，凡是不能在当下呈现、显现、变现的事物，由于不能被经验实证，不能在短期被证实或证伪，因而被排除于科学研究的范围，列入心理学甚至是伪科学研究的范围，都被归入次要的领域而不去追求。“在现代西方社会，商品经济占据统治地位，经济计算成为一切行动和思考的核心，从而奠定了工具理性在经济领域中的统治地位，并且逐渐蔓延到政治和文化领域，使之服从于工具理性的统治。”[2]49当工具理性逐步在社会获得广泛认可之后，教育教学活动也难免受其影响。

在对诸如道德、水平、影响、态度等无法直观化、客观化、标准化的情形下，教学管理部门出于管理方便避免纷争，而采用工具理性去评价那些能被直观简化定性的事物。科研和教学相比较而言，可以清楚地印证这一点。学者发表的论文及出版的论著的数量、字数、档次、转载、获奖等都可以用数量表示，而教学活动的优劣高低、新颖与否、投入程度、效果影响等则难以有一个直观、明确、公认的标准。因而学校从管理方便，不容易引起歧义或麻烦等角度，就侧重科研数量指标而淡化对教学活动的评价。

教育管理者更注重能够带来显性、短期、直接的业绩的相关内容，而对那些需要长期发展、缓慢推移、潜移默化才能够对学生发展起作用产生影响的事项关注不够。与制度设计者或规则制定者潜存的能够创造效益、能够带来立竿见影的效果的才是有前途的看法一致。看得见摸得着的才是实实在在的，可以拿得到台面上讨论的。一些主观性太强如论文质量高低、教学课堂对学生影响程度等，缺乏客观标准而对之淡化处理。

这种重科研轻教学也是教育主管部门为出政绩而采取的一种懒政行为，是不尊重教育发展规律，套用经济发展模式及采用指标化管理的一种偷懒做法。有关机构通过大量的金钱投放，以课题、项目、基金等方式将教师吸引到特定研究上。为应对“有为才会有位”的挑战，主管部门主动设置各种项目、工程、指标，让不同学校相互竞争，并以在数量、类别、层次等方面的提升来彰显自己的政绩。它导致各个高校注重外延式扩张而非内涵式发展，许多高校将大肆进行基础设施建设、引进高级人才、追求项目基金、申报学科点、重点基地、比赛获奖等同于发展，而教学活动非硬性指标、非跨校际活动，不受重视。许多学校重视科学技术传授，轻人文素养培养，重外在形式的完成，轻视内在的核心理念渗透。在对具体专业层次的学生开设何种科目，希望通过该科目的教学达到何种目的，在科目中渗透何种观点，培养何种能力等都有一定的规划。重视知识技术传授的技术意义，而轻视蕴藏在其中的人文精神熏陶。

二是功利主义思想在教育领域的自发应用。高校在工具理性盛行的考量下，以各种功利最大化为追求目标，以目标考核为手段，以可以操作定量的事项的完成程度为评价依据，从而对学校、学院、教师、个人进行综合的考评控制，作为主管机构的学校学院部门为了更大效益而采用工具理性，对教师在能够显性、量化、直观的指标进行考核，而教师为了自身职称评定、荣誉地位等因素，而在保持教学活动满足最低要求的前提下，将更多的精力时间投入到科研项目等上面，从而造成教学活动在高校地位的下滑弱化。

科学实证主义盛行导致凡是不能被感性经验所重复验证、在类似情况不一定会产生同样结果的事项被消解了合法性。而与人的情感欲望理念等相关的学科，因不能被定量准确分析、不会类似情况一定带来同样的结果而逐渐被边缘化。“现代精神变得越来越精于算计……将整个世界变成一个算术问题，以数学公式来安置世界每一个部分。货币经济把衡量轻重、计算和数字上的决定，把质量的价值转变为量的价值充斥在许许多多人的每一天中。”[3]188这种以效果最优化、利益最大化为核心的原则还渗透于经济之外的领域，左右教学方案的制定、教学环节的设计、教学效果检验的路径等。

它导致的一个重要后果在于将许多不同质的活动模式化、一律化、抽象化，以量的可比较性来表征活动本身，而那些不易或不能加以量化的部分则被忽略或抛弃，导致将教学活动异化为数量程序，而其中教学态度、教学效果等因为难以用数量来加以衡量就被淡化处理。导致用共同性、普遍性、一般性取代个体性、差异性、阶段性，导致对不同年龄学生、不同层次学生、不同阶段学生采用一体化、统一化、机械化地对待，导致教学模式化、过程程序化、评价一律化，忽视了对不同学生个体、不同年龄、不同时期等存在着不同的差异，因而应采用不同应对来开发其潜能、培养其特长的应然要求。

这种以实际的功效来衡量事物的取舍、评价行为的优劣的做法，其在理论上存在着不可改变的弊端，而在实践上更导致对原初目标的异化、扭曲、偏离。在学理上存在着目标与路径的悖论：人发挥自身主动性欲图实现自己的目标，但为了通过工具理性实现自己的最终目标，而不得不将对外在事物运行规律的遵循放在第一位，使人屈尊自身去适应外物的运行规律，将个人的本真情感、现实困惑、长远目标等加以压抑，而形成对工具理性的依附。现实层面，教育机构为了突出对全面发展、拥有多重素质学生的培养，而制定了学生毕业应当达到的最低标准，如学习内容的领域模块、课程组合、门数类别、学分绩点、证书资质、荣誉获奖等，希望学生通过对这些目标的追求，培养提升自己各方面的素质，但在实践中，各二级单位各相关负责人出于政绩考虑，就将其作为目标来加以追求。

教学管理异化为对程序合理性的维护而不注重规则设立的初衷。管理的各自为政表明各自只是从自身政绩、便利管理等角度加以考虑，而并不涉及如何促进学生健康成长。“知识的专门化，使传统的世界观分裂为基于计算的各具特色的学科领域，既刺激了各门具体学科的发展，又导致了统一的涵盖性的理想信念系统的缺位。”[2]48追求效率和专门化，使得学校管理体制科层化，排斥对情感的追求。而不同学科不同专业又使得管理部门内部分工更加细致化，职能更加单一化，服务教师教学等活动领域更加狭窄化。各教学职能部门在将自身单位所应处理的工作环节更加程序化、专业化、高效化的同时，也造成了对一些难以归属特定领域、难以界定其意义评价的事物在不同部门被相互推诿，由此造成与最初目标的偏离。

三是人类对有能力完全把握规律的过于自信。在教学过程中，在升学或达成特定目标的过程中，教学机构秉持有对所有对象的一般性、共同性要求，或最基本的、必须达到的要求，如在升学率、及格率、奖项获得率、英语等级、计算机等级等方面有一个最基本的要求，对所有学生都是适用的。这种共同性普遍性要求，表面上看是否定了个体之间因存在实际能力、先天天赋、心理发展程度、思维方式完善程度等差异而强求一律。它深层次的根源在于，将人作为一个待分析的类属存在物，认为其有应当蕴含的、必备的、基本的天赋素质和特性能力，否则就是对正常的偏离，是需要纠正的不良秩序。因而可以根据某种不变的特性，来规划设计其应当达到的目标、应接受的课程、应当遵循的原则。

设计者基于对特有规律的了解，把握人发展的可能性与限度，进而规划当下某个阶段学生发展的目标；基于对学生可能呈现特质的了解，而制定所谓的当下应注意事项；基于对学生可能秉性、优缺点的把握，采取与之对应的，甚至当下学生并不理解认可但对学生长远发展有益的措施。这种做法消解了不同学生个体之间存在的事实差异，磨灭了不同个人在同一阶段上可以有的不同面向，否认了个人发展可以通过不同的方式或路径而通达类似的效果，否定了不同个人实际走上社会会有不同理想的追求也是正常的生活常识。它忽略了人是不断发展变化的，本质是不断生成的。

现实中教师对自己教学内容为什么有那样的自信，可以不去花费太多时间加以更新，而对教学计划、教学内容、实施过程、考核方式等认为效果显著，可继续沿用。其原因在于对终极知识的确信，即对于通过人类理性反省所获得的知识可以适用于一切场合的确信。它包括对与学生生理、心理成长有关知识的把握、为促进学生能力素质提升而设计各种学科完美性的自信、对自身所教学科知识的前沿性科学性无误性的信任、对自身所采用相应方式手段通达效果的支撑理论的自信等。用同一尺度要求所有学生，暗含了设计者的片面性思维、独断性思维；反映了设计者的自大意识，将具体个体自身的欲求、情感、理念等认为是最本真的、最应当的、最完善的，是其他人应当努力学习模仿的；还包含有排他意识，其他人的发展状况只有与自身认定的状况相一致才能获得合法性，如不能达到，就是对本真、正常、完善状况的偏离、疏远。由此，就设定了一个应然的状态，并将自己所理解、设定的状态与之等同，由此，设计者也就成了真理化身，其他人的思想、行为、境界等只有与此相等才可获得意义价值认可。

但从建构主义角度，人当前所获得的知识并不是一种终极的、先在的、实体化的事物，它只是人们在改造社会自然的过程中，为便利某种目的实现而对事物采取的一种解释、说明、假设。它并非有一种独立于人的思想心理之外的实体化存在，尽管其有时通过语言、逻辑等形式会在书籍、物体中得以具象化表示。它会因民族、地域、文化、个体等既有的观念的差异而存在差别，会随时代的发展而不断拓展更新。因而知识的有效性必须由个体结合特定时空自身去领悟应用，而不可能有一个普遍适用的绝对无误的知识存在。因而知识的学习必须是有层次的、情景化的、开放性的，应当考虑到不同学生实际存在的差别，具体学生因在情感预期等方面差异而导致的对知识的特定需求，应允许学生有不同的理解方式，应允许他们不同于一般同学的实现自己理想的路径选择。课本知识，固然有一定的真理性，但绝非终极真理，只有参照的意义。在被学生接受以前，知识对学生没有意义。知识应由学生结合自身的理解来建构来选择，达到某种目标。

三、工具理性的盛行与教学地位的不彰的逻辑关联

经由以上的分析，我们可以清楚地看到工具理性的盛行和高校教学地位的不彰两者之间存在着切实的关联：

(一)工具理性应用产生的强大效果为高校重心工作的倾移提供了合法性

工具理性强调以最终效果的权衡来考虑实现目的路径方式的选择，但具体操作实践中有时会异化为以结果论英雄。从某种意义上，只要能获得预期的效果，即或付出一定代价，只要自身经过评估认为是值得的，就可以去追求。

而当下中国高等院校存在着多种层次、门类，分别面临着多种机遇挑战，如固基提优、转型升级、生源争夺、排名调序、资源获取等，每一学校都有更高更优的理想蓝图，都有切身相关的利益关注点，在相互比拼竞争日趋激烈的情况下，任何的闪失、放弃、疏忽，都会被认为是一种放弃担当、无所作为、丧失机会。由此，尽可能利用各种机会大干快上就成为各个学校学院领导的主要考量。而现实社会中各种考核评价的标准化、数量化、可比化，就为其提供了按方抓药的便捷路径。工具理性将欲求和路径很好地结合起来，只要有利于学校在多方面获得共认指标的提升，就是应当努力的方向。

(二)工具理性的实用性将教师的各项工作紧密地捆绑于学校指定的方向

作为教学各环节具体操作者的教师本应在教学过程的诸多程序中投入更多经历，花费更多时间。而学校学院对教师更直接的要求，却使得教师在个人利益最大化的权衡计算下，将那些更有助于个人显绩提升的因素放在首位。而将学校要求不高、强调不多、考评不严的要素放在次要考虑位置。

而学校学院对显绩如项目取得、奖项获取、荣誉颁授、论文发表、转载引用、批示影响等的关注，甚至将之与职称职级、收入奖金、地位待遇等挂钩，客观上指明了处于特定生态环境下的一个教师一定时段内努力的最优先选项。而工具理性对结果的强调，暗示个人在此类事项上的投入越多收获越多，获得相应回报也应越多。反之，如果受到惩诫，也只能从自身的角度找原因。

(三)工具理性的工具性强化了对能达到一定效果的要素的功能性应用

与价值理性相对，工具理性更看重结果：能取得好的效果就是应当追求的；能取得更优结果也是值得努力的。由此，整个教学过程就是一个系统工程，由多个子系统相互配合相互制约构成的有机体。不同系统承担着不同功能，发挥着由系统整体赋予的作用。因而在最优化配置资源、最充分发挥整体合力等目标下，就会要求所有参与教学过程的各方以服从于、服务于最终功能的发挥为第一、最佳选项。各要素要清楚、固守自身在整体中角色、职能、活性等界定，不可逾越。

由此，教学参与诸多因素被多种系统、规则、预期所规定，被从效果最优化的角度衡量，主动去排除因可能越界导致的负面效果。在诸多事项已经程序化、外在化、数量化的情况下，参与教学活动的各方会有意无意地只以个人任务的完全成为目标，而对付出能见显性回报、主动参与可能会带来消极影响等事物则淡然置之。所以，人及人的相关要素日益被工具化、符号化、物质化。

[1] 张夫伟.工具理性视域中的道德教育[J].教育导刊，2007，(11).

[2] 李红专，陈路.现代西方工具理性的扩张及其反思[J].天津社会科学，2005，(1).

[3] (德)齐奥尔格·西美尔.时尚的哲学[M].费勇译.北京: 文化艺术出版社，2001.